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蓝卫红: 语言模因与英语课堂师生话语互动的生成与连贯

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               语言模因与英语课堂师生话语互动的生成与连贯

                                                         蓝卫红 ( 广西师范学院初等教育学院 )

                      

   

    【摘要】 从语言学和语言哲学两个视角观察小学英语课堂师生互动话语的连贯现象发现,语言模因是英语课堂师生话语互动两两相接的基本黏合点,是师生话语互动得以延续的连贯因子,依附于教师发起互动和学生回应教师的整体话语中。英语教师应充分利用语言模因的复制、传播和创新机制提高师生课堂话语互动的生成与连贯。

     【关键词】英语课堂;师生互动;连贯话语;语言模因视角分析

 

       过渡自然流畅、内容连贯丰富的英语课堂师生话语互动能提高学生课堂体验和参与程度,促进学生理解和建构语言意义,提高学生语言思维和语言表达能力。然而,有的中小学英语教师因为担心学生英语语言积累有限,发起互动只限于机械重复一些常用套语,内容简单,缺乏生成,而有的教师在学生遇到理解障碍或表达困难时,由于无法给学生提供有效帮助,致使交际活动陷入停顿或冲断,课堂互动效果欠佳,影响学生语言思维能力和语言表达能力的培养。本文采用实证研究方式选取几位小学英语优秀教师课堂教学片断实录作为研究对象,从语言模因视角分析教师发起互动话语包含的语言信息与学生话语生成的关系,并就教师如何利用语言模因机制提高师生课堂话语互动实效进行探讨。

       一、语言模因

       1976年,牛津大学动物学家Richard Dawkins在其畅销著作The selfish Gene (《自私的基因》)首次提到文化传递的单位 ─ 模因〔meme),该词源自希腊语,它是基于基因(gene)一词仿造而来,意为“被模仿的东西”,指“文化信息单位像基因那样得到继承,象病毒那样得到传播”(何自然,2003)。我国学者何自然在介绍和研究模因的基础上率先提出语言模因的观点, 指出:“语言中的模因就是在教育和知识传授过程中表现出来的: 我们从别人那里学来的单词、语句以及它们所表达的信息在交际中又复制、传播给另外的人。当这些信息在不断地复制、传播的时候,模因也就形成了”,但是,“模因的复制不是说词语的原件与复制件从内容到形式都完全一致。语言模因在复制、传播的过程中与不同语境相结合,出现新的集合,组成新的模因复合体 ”。(何自然,2005)从语言模因视角看, 英语课堂教学是语言模因不断复制和传播的过程,师生话语互动是语言模因复制和传播的重要方式,语言模因能否组成新的模因复合体决定话语生成的丰富性,教师巧借语境促进学生复制、转播和创新英语模因,能提高学生课堂参与程度和话语互动的实效性。

        二、话语连贯

        有效的英语课堂师生话语互动应该体现为:教师发起的互动能促进学生输出与教师话语形成连贯的语言表达。连贯是指一种可以被感知的并直接或间接依附于话语各组成成分的整体性特征,其整体性要么体现在语言形式上,要么隐含在语用环境里或者交际者的大脑中,即连贯包含三个要素:形式连接、语用一致和认知上的关联。但是,话语是意义生成的互动,是具体生活的总和。话语并不是作为语言学的具体对象二存在,话语是生活形式、话语理解、以及话语共晓性的统一。话语互动赖以进行的基础就在于不同脉络层面的连贯构成。连贯的形成应该有两两相接的基本黏合点,这黏合点的最小形态就是连贯的基本单位:连贯因子。连贯因子分为符号性、感知性和想象性三大类。(杜世洪,2012 ) 综合语言模因和话语连贯的特点可以看到,语言模因是英语课堂师生话语互动与生成的连贯因子,是师生话语互动生成与创新的基础。

         三、基于语言模因的小学英语课堂师生话语互动的生成与连贯分析

      (一)教师发起互动的话语包含有可复制的语言结构,能促进师生话语在语言形式和语用方面形成连贯

     【课堂实录1】

      本教学片段选自大连金洪娟老师执教的外研版三年级下册I like football的复习导入环节

T: (与学生谈论几种动物的特征后)Oh, I like them all. Do you like them all?

Ss: Yes.

T: Ok, together.

Ss: I like them all.

T: Ok, boys and girls. Let’s chant. OK?

Ss: OK.

T: (播放歌谣)Follow it. (师生一起配合节拍看视频说歌谣)

    Lions are big.

    Cats are small.

    Monkeys are short.

    Elephants are tall.

    I like them all.

T: Ok, you are wonderful, boys and girls. (显示课件)Now, look. Oh, for me, I like cats. How about you?

S1: (站起来)

T: (给提示) I like...

S1: I like monkeys.

S2: I like panda.

T: Good try. You, please.

S3: I like lions.

    其他学生纷纷用 I like 表达自己喜欢的动物。

     【话语分析】

      学语言本身就是语言模因复制、传播的过程, 学到手的各种语言表达手段,要靠复制来与别人交流, 达到传播的目的。(何自然,2005) 在上述教学实录中,师生围绕动物名称、动物特征和喜欢的动物进行话语互动,关于动物的歌曲和图片为师生展开交流提供了语境,教师激活学生关于动物的名称和特征后借助I like them all快速导入歌谣的整体感知和模仿学习,接着发起关于喜欢哪种动物的课堂互动,虽然学生的英语话语积累少,但是教师的话语 “Oh, for me, I like cats. How about you?” 给学生提供了语境和语言模因“I like...",学生得到启发而积极主动地通过复制表达喜好的句型表达自己喜欢的动物,师生话语在语言形式和语用方面达到了连贯,为后续的话语生成和语言模因的传播创造良好的情感氛围,帮助学生树立了参与互动的自信心。 

      (二)教师发起互动的话语具有完整的语言信息表征,能诱发学生套用对应的语言形式与教师发话意图形成连贯

     【课堂实录2】②   

      本片段选自广西韦健老师执教的外研版四年级上册 Can Sam play football 课文内容预测环节。课堂开始,教师用上一单元所学的重点句型Can you... 询问学生能做什么,然后请学生用该句型猜测教师的能力,接着进入课文内容的预测活动。

   T: (拿起Sam的头饰)Do you know him?

   Ss: (大声回答)Yes!

   T: Yes, good. We will ask more questions about him. (把Sam 的头饰覆盖在Can you play football 中的you上)Can you read this pattern?

   Ss: Can Sam play football?

   T: Good voice. Now, I want to listen to you. (请几个学生朗读该句后)Now, do you want to know more about him? Yes, or no?

   Ss: (学生不知道该如何回应)

   T: You can ask more questions about Sam. For example, can Sam? (把话筒交给一位站起来的学生)

   S1: Yes, he can.

   T: No, no. You can ask me some questions. (配合手势)Can Sam swim? Can Sam play football? (把话筒交给另一学生)yes, you try.

   S2: Can Sam ride a bike?

   S3: Can Sam play computer?

    后面的几位学生相继提出其他预测课文内容的问题。

    【话语分析】

    语言模因是携带模因宿主意图、借助语言结构以重复或类推的方式反复不断传播的信息表征,以情景语境、语言语境、认知语境及社会语境等为触发语境。(李 捷,何自然,2014) 在上述课堂实录中,教师围绕谈论能力这个话题发起互动,由"Can...? ”句型询问能力成为生活话题与语篇语境的语言衔接手段,教师充分利用该衔接手段从生活话题导入语篇主题,但是第一次请学生就Sam的能力提出预测性问题时,询问能力的提示话语“For example, can Sam?”用的是省略式,第一位学生用Yes, he can来回答,所输出话语在语用和认知上没有与教师发话意图形成连贯,当教师再次提示时,把原来的提示话语“Can Sam?”拓展为完整句子:Can Sam swim? Can Sam play football? 第二位学生和其他学生学会了套用对应的语言形式提出自己的预测,在教师的发话意图形成连贯。从这个片段我们看到,即使是衍生能力很强的英语句型也需要语境和有利于类推的语言信息表征才能诱发学生套用语言结构,与教师话语在形式、语用和认知等方面形成关联,为后续的语篇理解和语篇信息获取奠定基础。

     (三)教师修正提问话语包含有可复制的语言符号,能促进学生学会修正话语输出与教师的提问在意义上形成连贯

    【课堂实录3】

     本片段选自四川成都刘飞雪老师执教的外研版小学英语六年级上册 A postcard from New York课文理解环节。

   T: (学生听完课文后)Can you find the sentences about Laura? Who can read sentences about Laura?Can you?

  S1: Daming is my friend and I want to be my friend.

   T: Is it about Laura?

   S1:(犹豫着,没有回答).

   T: (提问其他学生)Anything else? 还有别的吗? Some sentences about Laura. Where is Laura from? Where is Laura living now? How about you?

   S2: Laura is from London in England. Now she lives in New York.

  T: Oh, she is living in New York. Good. Anyone else?  

   S3: Laura lives in New York. But Laura is not an American. She is from London in England.

   师生继续围绕课文的理解进行话语互动。

   【话语分析】  

     师生互动的意义协商可以帮助学生关注语言使用的情景和意义,使教学过程和师生沟通保持顺畅,能给学生提供较多的可理解性语言输入,提高小学英语课文呈现环节的教学效果。(蓝卫红,2013)上述授课片断中,教师第一次请学生找出课文人物Laura的个人信息时,发出的话语片断包含有与Laura 有关的语词是sentences about Laura,第1位学生直接朗读课文内容,与教师话语没有形成意义连贯,说明学生不知道教师的话语意义所指,但是当教师采用协商的方式把提问话语修正为“Where is Laura from? Where is Laura living now?”时,第2和第3位学生不但能找出课文人物Laura的个人信息,而且还能在正确理解文本内容的基础上创造性地重构语言信息表达自己对课文的理解,与教师的提问话语形成了意义上的连贯,语言模因也在传播中得到创新发展。由此可以推断,教师在意义协商中所给的语言符号is from 和is living 不但能帮助学生理解教师话语意义所指,还给学生增加了可理解性语言输入,为学生进行可理解性语言输出提供了支持。

     (四)教师提供有利于语言模因的重组、集合和创新的生活情境,能丰富学生的情感体验和话语生成的意义性

     【课堂实录 4】  

      本片断选自浙江省夏恩力老师执教的There is /are ... 句型拓展运用环节,教学对象为小学二年级学生。呈现句型时,教师利用课件出示一个空房间和句型 “There is a ... There are ...in the room ”,然后用动画依次演示各种物品,学生在教师的带领下进行理解性模仿认读;在操练环节,教师再次呈现一个空房间,请几位学生上讲台根据教师的描述用动作表演房间里有什么,然后以小组为单位玩听做游戏进行巩固活动,接着进入拓展环节。

      T: (学生在小组中玩听做游戏后) Next, let's go into another room. Just imagine. One day, you are very hungry. Do you know hungry? (学生说yes 后) You are very thirsty. You are not happy. And you come into a room. (课件呈现一个空房间, 房间一角蹦出一张笑脸和“Wow! There...!”的文本框,教师用非常愉快的语调说)Wow! There...Think about it! (再次提示)Wow! There's ...in the room. Think about it.

     S1: Wow, there's ice cream!

      T: (补充学生的句子) in my room. Let's say it together. Ice cream! Ready, go! (带着学生一起开心地说) Wow, there's an ice cream in my room! Anything else?

    S2: Wow! There's a sofa in my room!

    T: Anyone wants to try? (请一个举手的学生)Kimy, please.

   S3: Wow! There are four hamsters in my room!

    T: Wow! There are four hamsters in my room! Very terrific hamsters. Maybe you'll see something terrible. Look. Maybe you just see something terrible. (课件另一侧出现了恐惧表情头像,旁边有文字 Oh, no! There ...!  ) Oh, no! There ...! (举手示意学生表达)

   S4: Oh, no. There are five spiders in my room!

    T: There are five spiders! Ready, go! (放慢速度与学生一起说) There are five spiders in my room!

   S5: Oh, no! There are five tigers in my room!

   S6: Oh, no! There are three snakes in my room!

     【话语分析】

       教师创设富有生活情趣的语境并给学生提供符合语用场景的语言模因,能构建话语互动的多层脉络连贯,语言模因的复制和传播也发展成为具有丰富性和独创性的课堂话语生成。上述课例中,教师利用房间及相继出现的物品创设了富有生活情趣的语境让学生理解核心句型的语用场景,在第一个语境中,教师借助课件启发学生想象自己又饿又渴地走进房间的情境,看到课件上的笑脸和文本框的“Wow! There...!”,听到教师富有感情色彩的话语,学生连贯因子库中的情脉因子、语脉因子和意脉因子得到充分激活,在语言模因的作用下,第1、第2位学生的话语“Wow, there's ice cream!”和“Wow! There's a sofa in my room!”与教师的启发话语“Wow! There...Think about it! Wow! There's ...in the room”在语义和认知上形成了对应关系;在第二个语境中,教师借助恐惧表情头像进一步激活学生的思维时,后面几位学生想象着房间里出现的蜘蛛、老虎和蛇等富有想象力的回答与教师提供的惊恐表情和“Oh, no! There ...”的语言提示在情脉、语脉、意脉和理脉上都与教师发起互动的意图形成连贯,生活形式、话语理解以及话语共晓在师生互动生成的话语中得到统一,学生的想象力和语言表达潜能得到充分挖掘。

      三、利用语言模因机制提升英语课堂师生话语互动的生成与连贯  

      从语言学和语言哲学两个视角观察英语课堂师生互动话语的连贯发现,语言模因是英语课堂师生话语互动两两相接的基本黏合点,是师生话语互动得以延续的连贯因子,依附于教师发起互动和学生回应教师的整体话语中。教师应利用语言模因的复制、传播和创新机制与学生建构话语互动在语言形式和语言应用层面上的连贯,能促进学生积极参与模仿和应用语言结构的话语互动,增强学生话语输出的连贯性、意义性和丰富性;学生出现理解障碍和话语输出困难时,教师要及时修正自身话语,利用课文插图或简笔画、课文语篇语境、表情和手势等双方共晓的非语言符号给学生传递信息,同时利用语言结构及其携带的信息给学生提供线索,帮助学生领会教师话语所指,让师生话语互动在情感、态度、价值、生活方式和语言表达形式等多重脉络层面形成连贯;教师还应根据教学话题精心创造富有情趣的语用环境和条件能诱发学生进行创造性思维活动,促进学生在积极的借助语境和教师话语启发学会重组、集合和创新语言模因丰富自己的话语生成,提高语言思维能力和语言表达能力。

 

注释  

   ① 课堂实录1选自外语教学与研究出版社小学英语教材培训资源包三年级下册由大连金洪娟老师执教的展示课录像。

   ② 课堂实录2选自韦健老师在2013年“绿城之秋”全国名师、广西优秀青年教师小学英语课堂教学观摩活动的现场授课录像。

   ③ 课堂实录3选自四川成都刘飞雪老师在2013年“绿城之秋”全国名师、广西优秀青年教师小学英语课堂教学观摩活动的现场授课录像。

   ④ 课堂实录4 选自浙江夏恩力老师在国培计划(2013)高端研修项目小学英语种子教师集中研修班课堂教学经验交流活动中执教的现场观摩课录像。

 

参考文献

   1. 何自然,何雪林. 模因论与社会语用[J] 现代外语(季刊), 2003(2) : 200-2009

   2. 何自然. 语言中的模因 [J] 语言科学, 2005(11) : 54-64

   3. 李捷  何自然. 语言模因的主体性与语境化[J] 外语学刊,2014(2):59-64

   4. 蓝卫红. 陈陆健. 基于意义协商的小学英语课文呈现环节教师课堂话语分析[J] 中小学外语教学(小学篇), 2013(3): 1- 7

   5. 杜世洪《脉络与连贯:话语理解的语言哲学研究》,人民出版社, 2012: 2-9

 

 

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