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滕梅丽、蓝卫红:基于建构主义学习理论的小学英语句型教学策略



                                                         广西师范学院初等教育学院英语方向毕业论文

基于建构主义学习理论的小学英语句型教学策略

作者:滕梅丽(04本)  指导教师:蓝卫红

 

 [摘 要]建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,强调教学要以学习者为中心,视学习者知识的主动建构者,教师只对学习者的意义建构起帮助和促进作用。本文采用理论分析和案例分析等方法从小学英语句型教学特点和目标入手,探讨与抛锚式、支架式、随机进入式等建构主义教学模式相符合的小学英语句型教学策略。

[关键词] 建构主义;小学英语;句型教学;教学策略

Strategies for Teaching Primary English Sentence Patterns on the Basis of Constructivist Learning Theory

Elementary Education Major  TENG Mei-li

AbstractConstructivist learning theory is an important branch of cognitive learning theory,  emphasizing the importance of student-centered teaching and learning process. According to constructivist learning theory, students are regarded as active learners who should take the initiative to construct knowledge and the teachers should play the roles of faciltators and help the learners to construct meaning. Through theoretical and case analysis, this paper beginns with the features and objectives of teaching English patterns in primary school and then explores the instructional strategies which are consistent with the constructivist teaching modes such as anchor teaching, scaffolding instruction and random-entry Teaching.

Key wordsconstructivism;primary English;teaching sentence patterns;instructional strategies

前言

语言是人类进行交际的工具,学习外语的目的是为了在实际生活的各种情景中得心应手地使用它,要自如地运用一种外语,必须掌握一定的词汇、词法和句法结构,英语句型是句法结构的模式,是根据句子的结构意义和结构特点从大量的句子中抽选出来的典型样式,具有高度的代表性和概括性,是语言知识的重要内容之一[1]。一个句型往往涉及语法规则、词汇搭配、课文语言重点,掌握了基本句型就基本上掌握了形态变化和句子结构、词的搭配和意义、课文的语言重点和难点等[2]。英语句型的掌握要通过大量的语言实践活动,使原来各成体系的语法、词汇、阅读材料综合起来,达到综合应用的效果。在小学英语课堂教学中,如果教师能在一定的教学理论指导下组织有效的句型教学活动,不仅能帮助学生较快地掌握基本句型,还能使他们熟练地用基本句型表达思想,从而达到学以致用的教学目的。小学英语教材以对话式课文为主,而对话式课文的重点是具有较强交际功能的句型,只要学生能掌握这些句子,课文的重点基本上就能得到突破,可见,句型教学对小学英语教学目标的突破起着举足轻重的作用。学生只有熟练掌握一定数量的基本句型,才能形成初步用英语进行简单日常交流的能力,为其表达思想、传递信息和进行交际打下良好的基础。

在我国的英语教学中,传统的句型教学方式是简单地将句型和中文意思写在黑板上,然后一遍又一遍地带领学生朗读,其结果是教师和学生读得口干舌燥,课堂上一潭死水,毫无生机,虽然有些学生能将句子读得滚瓜烂熟,但实际交流时却张口结舌,更谈不上正确表达和灵活运用。更有甚者,有的教师常把句型作为语法例句,或把句型教学只看作是替课文教学开路的工具,这样就使得句型教学常以分析和记忆为主,偏重于句子的结构形式,忽视了句型的交际功能及其情景性和交际性操练运用,使得学生只会死记句型结构和范句,在实际交际时无法正确运用所学句型来表达思想[3]13。因此,在句型教学中应将句子的结构形式与句子的交际功能联系起来进行教学和训练,让学生在语境中学会句型,这样学生才会在实际的语言交际中正确而恰当地运用所学的句型。在新一轮的基础教育课程改革中,建构主义学习理论对教学的理论研究和实践活动产生了比较广泛的影响,本文研究的目的是从小学英语句型教学特点和目标出发,以建构主义学习理论为依据,探究如何创造有利条件让小学生掌握运用句型的教学策略,给师范生和小学英语教师提供一个目标和内容、方法和策略能得到有机统一的句型教学设计思路,提高句型教学的有效性和合理性。

一、小学英语句型教学特点及学生学习目标

英语句型教学是一种综合性的教学,具有化繁为简、化零为整及化抽象为具体等特点[4]。小学英语教学是小学生英语学习的初级阶段,句型教学占据着十分重要的地位。这主要是因为外语的学习与母语的习得不一样,母语习得的过程中存在自然的环境,习得者能在这种环境中不知不觉地把表达各种情景的语言格式学会,但是在外语学习的过程中,习得者没有这种自然的语言环境,因此,外语习得者只能从一些常用的句型学起,并在熟练掌握了这些基本句型的基础上,逐渐发展自己运用外语的能力。小学英语教材已经涉及了名词、人称代词、动词、介词及简单句的基本形式等语法知识,而句型教学则可以使得分散而抽象的语音规则、词汇规则和语言规则在具体的一个一个的具体句型中得到有机的结合,把规则寓于句型之中,这样易于学生掌握语言知识。句型教学以句为单位,抓住语言的核心结构进行练习,更符合突出重点和难点的教学基本要求。使学生掌握句子的基本结构,形成以句子为单位阅读和开口的习惯,提高语言活动的熟练性。例如,外研社依据教育部制定的国家《英语课程标准》的新标准《小学英语》教材中,每个模块分两个单元,第一单元一般是呈现该模块所要学习的语言内容(即单词及句型),第二单元则用第一单元的单词及句型来完成若干任务型活动,包括歌谣、小诗等。以(供一年级起使用)第十二册Module2 Unit1 We’re going to have a picnic.为例,该单元的重点句型We’re going to...包含了be going to...的语法结构,第二单元在第一单元的基础上,学生通过map, chant, game 来巩固拓展该句型。只要学生能领会该句型结构的交际功能,并能够在真实语境中用该句型来表达自己的计划和打算,他们也就基本上掌握了该句型的结构和课文的重点、难点。可见,以对话式课文为主的小学英语教材中,句型贯穿始末,在课文教学中占据着统治的作用。

新课程标准小学英语目标要求学生能用简单的英语互致问候,相互交流简单的个人、家庭和朋友的信息;能唱简单的英文歌曲,说并表演简单的歌谣及小对话;能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事;能根据图片或提示写简单的句子等[5]。要实现这些课程目标,小学英语句型教学必须帮助学生达到以下学习目标:

1、能理解所学句型结构的交际功能及其使用场合;

2、能掌握所学句型的语音语调及其交际意义;

3、能根据表达需要灵活运用、套用句型;

4、能在真实或模拟语境中,综合运用所学句型。

二、建构主义学习理论主要观点对小学英语句型教学的启示

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支,是当代心理学理论中从行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。建构主义认为:知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,它并不是问题的最终答案。而且,知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的,不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生,学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性[6]。早在1983年极端建构主义代表人物冯·格拉赛斯费尔德就指出:“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物,教师的作用将不再是讲授‘事实’,而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。因此要以教师为主导进行“情景”创设。建构主义学习理论强调创设真实情境,把创设情境看作是“意义建构”的必要前提,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析、媒体的选择与利用,还要考虑有利于学习者建构情境的创设,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一[8]。可见,在句型教学中,教师不应把意义及交际功能采用讲解的方式直接传授给学生,而是要借助各种资源创设这些句型在日常生活中使用的情境引导学生凭借原有的生活经验和知识结构去感知和理解句型的意义及其交际功能。

建构主义强调,学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性知识,而且包括大量非结构性的经验背景。学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程,学习者主动地建构信息的意义,这种建构不可能有其他人代替。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(教师和学习伙伴)的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程[7]24。因此,教师要以学生为中心来设计课堂活动,让学生进行“协作”学习。建构主义学习理论强调以学习者为中心,它要求学习者由外部刺激的被动接受者、知识的灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。在英语学习过程中,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解起着关键作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流,师生之间、学习者之间互相支持、互相帮助,营造创新思维的形成条件,培养协作精神,共同建立起学习群体,在这样的群体中进行协商和辩论。

建构主义主张,教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程,而不是“客观知识”的传递过程。建构主义的教学策略是以学习者为中心的,其目的是最大限度地促进学习者与情景的交互作用,以主动地建构意义。教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。建构主义强调,学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[7]24。在学习新知识的过程中,新旧经验相互冲突不断产生问题,学习者要解决问题,就要进行思考分析,综合运用原有的知识经验作出合理的推论,形成自己的假设和方案,进而找到解决问题的路子。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的,问题是自己提出的,所以,学习者更能发挥自己的主动性。因此,知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题,进而不断形成新的认知结构的过程。教师只是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。

综上所述,我们可以看到建构主义学习理论对句型教学有多方面的指导作用。其一,句型的语法结构和交际功能不能直接由教师通过讲解的方式传授给学生;其二,教师要创设学习情景让学生主动完成关于句型结构交际功能的意义建构;其三,在促进学生把关于句型的语言知识建构转化为运用句型进行交际的语言技能过程中,教师要扮演好组织者、引导者、帮助者的角色,一切都要以学生的学为中心。

三、基于建构主义学习理论的小学英语句型教学策略

(一)用建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观作为小学英语句型教学的指导思想

教师的知识结构和信念系统直接影响着教师自己的教学决策和教学行为。在教学过程中,如何处理教与学、教材与学生等各种教学要素之间的关系对教师的有效教学是一种挑战。以建构主义学习理论的知识观、学习观和教学观作为英语句型教学的指导思想,我们不但可以认识到学生在学习过程中的主体地位,而且在设计和组织所有的教学活动过程可能会更加自觉地从知识能否转化为技能,学生的学习是否得到促进等方面考虑教学方法和教学手段的选择。

(二)根据建构主义学习环境所必备的“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四要素来设计小学英语句型教学过程和教学活动

建构主义认为由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(教师和学习伙伴)的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。近年来,建构主义教育专家们进行了大量的研究与探索,建立了一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。该教学设计原则概括如下:强调以学生为中心,明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果;强调“情境”对意义建构的重要作用;强调“协作学习”对意义建构的关键作用;强调对学习环境(而非教学环境)的设计;强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”);强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)[9]

“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构,这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习的环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要的内容之一[10]83。在英语句型教学中,教师要以“情景”创设为基础设计句型教学过程和句型呈现、操练活动,为学生创造真实、接近生活的情景,使学生积极主动地对句型意义和交际功能进行探索,主动发现问题,解决问题。例如,在教学句型“There are enough.”和 “There aren’t enough.”时,教师可以让四个学生到讲台上,然后拿出四支铅笔:“I have four pencils. Now, I’ll give out the pencils to everyone.”教师用手势强调everyone,让学生明白是给每个学生都分发铅笔。刚好每人一支铅笔,从而引出句子“There are enough.”接着请另一位学生上讲台,教师拿出四支铅笔:“Look, I have four pencils. And we have five students. Are there enough pencils? ”引导学生回答:“No, There aren’t enough.”这就是让学生置于一个问题情境中,从而理解句子的意思,为接下去的操练做好铺垫。

“协作”:协作贯穿于整个学习活动过程中,协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用[10]83。句型呈现活动中,教师要创造条件让学生和同学建立“协作”学习关系,在与老师和同学互动交流的过程中,加深对句型语法结构及交际功能的理解,在句型的语音语调、结构意义和使用场合三者之间建立起联系;在句型操练时,要充分发挥教师与学生,学生与学生之间的交流协作作用,设计师生、生生活动来协助学生尝试运用所学的句子进行交际。

“会话”:是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标,怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段[11]407。教师要设计交际性任务活动,让学生在句型拓展运用阶段通过会话交流完成任务的过程中灵活地运用所学句型。

“意义建构”:是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解[11]407。从句型的呈现到句型的操练和拓展运用,所有的教学活动组织都应该以促进学生“意义建构”为目标导向,让学生经过感性理解到深刻领会句型语法结构和交际功能,再到联系生活情景综合运用等过程,把所学句型内化为自身知识结构的一部分。

(三)根据建构主义学习理论的教学模式和教学方法来设计小学英语句型呈现活动、操练活动和巩固拓展活动

在建构主义知识观、学习观和教学观的指导下,人们开发了一系列教学模式和教学方式,其中比较成熟的教学方法主要有以下几种:支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。句型教学一般可分为呈现理解、操练巩固和交际应用这三个环节,下面从建构主义主要观点及抛锚式、支架式、随机进入式这三种教学方法探讨句型教学的呈现、操练以及巩固拓展的教学策略。但这个三个环节的活动并不是只能用一种方法来设计,本文是根据呈现活动、操练活动、巩固拓展活动的不同特点来选择更适合的教学方法。

1、根据抛锚式教学方法来设计小学英语句型呈现活动

抛锚式教学模式,也称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),因此,在英语句型教学中,就可以根据这个“锚”来设计真实的问题情景来设计句型教学活动。

从语言习得理论的角度来说,输入是语言学习的基础,但是要提高输入质量,教师就必须给学生提供可理解性语言输入,呈现活动的首要目标就是给学生提供可理解性语言输入,而语境是学生能正确理解语言的基础。所以在句型呈现环节中,教师就必须为学生的学习创设一定的语言情境。建构主义的抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程[12]68。可见,建构主义的抛锚式教学方法与句型呈现活动的目标是一致的,所以我们可以根据建构主义的抛锚式教学方法来设计小学英语句型教学的呈现活动。抛锚式教学特别强调两条重要的设计原则:其一,学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计,所谓“锚”应该是某种类型的个案研究或问题情境;其二,课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索[12]69。因此,我们在呈现某一句型的时候,首先要围绕——“锚”设计完整、真实的语境给学生提供可理解性输入,然后再引导学生探索句型的语法结构与语言功能之间的关系。具体教学策略如以下案例。

案例一:运用对媒体来呈现句型。例如,在教学《PEP小学英语》五年级下册Unit 4 What are you doing一课时,一位老师根据儿童普遍喜爱动物的特点,用课件展示了一幅动物王国中各种动物和谐相处的画面,通过听声音猜动物活动,复习已学句型“What’s this/that? What are these/those?”并引出新句型,具体步骤如下:

T:(让学生听老虎叫声)What’s this?

S:It’s a tiger.

T:Right. Look! What’s the tiger doing?

这时,屏幕上老虎弹钢琴的画面逐渐放大,并传出悠扬的琴声。根据这一有趣的情景,学生很快便领悟了新句型的意思,有的学生甚至能用“The tiger is playing the piano.”回答问题。接着,屏幕上又出现一只笨狗熊扭动着肥胖的身体跳舞的画面,教师让男女学生用新句型轮换回答,从而加深了学生对新句型的理解[3]14

案例二:在教学五年级上册第三课“Excuse me. Can I borrow a/an…?”句型时,教师假装忘记带书和手表,脸上露出焦虑不安的神情,同时问学生:“Where is my book?”学生回答:“Is it in the desk?/Is it in your bag?”教师便四处寻找,随后说:“No. No. Oh , my goodness. I can’t find my book.”接着,教师走到一位学生面前,指着他的书说:“Excuse me. Can I borrow your English book? ”学生看着老师的动作和表情,明白了新句型的含义,笑着答道:“Yes, you can.”[3]14

案例三:游戏能吸引学生的注意力。在教学六年级上册Unit6一般过去时疑问句“Did you…?”时,先请一组学生到讲台前,根据教师手中的卡片做相应的动作,如play basketball, watch TV, sing等。稍后,教师向学生提问:“What did they do just now? Did you remember? ”同时,教师先用句型“Did you …?”向刚才做动作的同学提问;然后其它同学采用记忆比赛的方式提问。这样,学生们不但完全理解了新句型的意义,同时也在玩中学,玩中用,体会到了学习的无穷乐趣。

案例四:教学句型“What’s the time? / It’s … (o’clock). / It’s time to … ”时,教师利用简笔画在黑板上画了一个圆,让学生猜画的是什么,此时学生情绪高涨,争先恐后地说出了自己的答案,有的说是苹果、有的说是桔子、有的说是蛋糕,还有的说是汉堡包,更有的学生说是太阳…答案五花八门、各式各样,这个时候,教师在圆中画出1-12的时间刻度。学生惊喜地说:“It’s a clock.”教师又在钟上标示时间为6点整,问学生:“What’s the time, please?” 有些成绩好的学生即可说出:“It’s six (o’clock).”教师随即板书:What’s the time? / It’s … (o’clock).并适当讲解o’clock的用法。接着教师运用多媒体课件继续呈现操练句型“It’s time to …”[13]

案例五:视听工具和肢体语言结合呈现句型。例如在教学句型:“It has…”来描述动物的外貌特征时。教师首先运用多种教具创设了动物园的场景,给学生一种身临其境的感觉。在观看VCD对话前,教师向学生提出以下问题:“What animals can you see?What do they have?”把画面定格在某一动物,教师运用肢体语言启发学生思考:I can see a ___.It has ___.鼓励他们看图说话,引导学生模仿运用“It has ___.”来描述各种动物。

抛锚式教学模式强调“锚”的作用,即在一个新英语句型提出之前,教师不要急于把句型及规律告诉学生,而是设计情景对话,让学生自己去寻找、发现、总结出规律。如案例2和案例5,教师利用动作表情和多媒体创设了问题情境,让学生自己去发现句型的结构和含义,而不是教师一揽到底,倾囊而出。美国心理学家布鲁纳说过:“学习的最大刺激就是对所学内容的兴趣。”兴趣又是学生进行主动学习的最好的催化剂,所以教师在进行情景的创设时,不能把句型简单地作为语法例句来处理,只是满足于学生对语法结构的认识,而应辅以多媒体、实物、图片、动作、表情、简笔画等各种生动活泼的手段去创设情境,使学生展开丰富的想象,把学生的注意力自然地引到新句型上,从而获得深刻的印象。如案例1中运用多媒体呈现了动物的图片及叫声,学生在有趣的情景中领悟新句型的意思。又如案例4中,教师利用简笔画充分发挥了学生的想象力在学习中的积极作用。由于小学生注意力集中的时间短,自制意识比较弱,游戏则能很好地吸引学生的注意力,让学生把注意力集中在课堂学习内容上,如案例3中的记忆比赛游戏,学生不但理解了新的句型,同时也体会到了学习的无穷乐趣。

2、根据支架式教学方法设计小学英语句型操练活动

支架式教学模式。建构主义理论家正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用,不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。由于在句型操练的过程中学生要依靠教师、同学的帮助才能很好的掌握句型,教师提供的支架则可以帮助学生一步一步地往学习的最终目的——完成意义建构迈进。

支架式教学强调搭建支架,引导学生进入问题情境。教师提供不同的“支架”,如榜样、暗示、激励、提示、给予部分答案、出声交流以及直接教学、讲解、示范、启发式提问、开放式的讨论以及对学生独立学习的支持,包括情感的回应、环境的设置、增加兴趣、额外的鼓励等。不同的支架方式体现了教师控制学生学习的不同水平[14]。教师提供支架的目的是为了将来能撤走支架,使学生能独立地学习。在提供支架的过程中,随着学生能力的提高,教师则逐渐地将学习的控制权移交给学生。教学策略如下:

(1)组织初步操练句型时,教师要通过语境、暗示和提示、启发式教学等提供支架。例如:在初步操练句型“How many…”时,一位教师是这样设计教学活动的:教师首先出示花、铅笔、汉堡包等的教学图片,并提问学生:“How many books/rulers/toy rabbits (do you have)?”接着教师让学生之间运用“How many…”根据图片内容进行问答。第三个活动是Guessing game。先是教师手拿着装有铅笔、橡皮、钢笔、蜡笔和尺子等学习用品的盒子,让学生做竞猜游戏:“How many rulers in this box, can you guess?”教师再让一学生手拿盒子(变换盒子里的实物),让其他学生猜。接下去,教师利用课件快速呈现几只猫、几个手指、几根铅笔、几辆小汽车和几个汉堡等并同时播放录音:“How many black cats/fingers/red cars/hamburgers?”学生边观察屏幕上的画面边作出相应的回答。最后该教师设计了一个任务型活动。教师先示范:“Look, this is my friend Su Ye. Su Ye, how many pencils/rulers/pens/erasers/crayons in your pencil-box?”然后,学生同伴之间相互调查并完成表格。

School things 

pencils

rulers

pens

erasers

crayons

How many?

 

 

 

 

 

 

学生完成表格后汇报调查结果。

每个操练活动中,教师的引导和示范都必不可少,但是教师并没有完全代替学生,而只是为学生制造一个支架,给学生提供操练句型的机会,使他们在真实的情景中运用句型。显然,没有了图片、实物、多媒体的辅助,学生也就无法操练句型:How many…   所以在句型初步操练时,教师必须开发各种资源为学生学习提供“支架”帮助。

(2)组织句型巩固操练要通过语境和意义性操练的控制和组织提供支架。例如:在巩固操练句型“What are you doing? I am ….”时,教师设计了以下两个活动:做“看口型,猜句子”的游戏:教师指着黑板上的句子说:I am….,说到动词短语时只作相应的口型,不发出声音,让学生看口型猜短语把句子补充完整。然后,请一名学生上来,背对其他学生站好。台下任意一名学生问:“What are you doing?”,站在前面的学生边做动作边回答:“I am…”,其他学生根据听到的回答在自己课本的表格里做好记录。然后换另一名学生上台,继续做游戏。示范几次后,让学生分小组做游戏。学生在没有能自主操练句子的时候,教师为学生提供的语境、意义操练的控制显得尤为重要。

(3)自主操练阶段,要通过示范和指导提供支架。例如,在教学句型“There is (are)…in our classroom.”时教师通过让学生设计理想中的教室,以达到学生对意义的建构。教师先让学生仔细观察教室后问学生:“What can you see in our classroom? S: I can see desks/chairs/pictures/…”并引导学生用英语描述自己的教室。例如:“There are two blackboards in our classroom. /…”紧接着,教师展示一张大的教室图,教室里只摆着几张桌椅,教师提问学生:“Look at this classroom. What can you see in this classroom? Do you like this classroom?”然后,教师设计了一个小组活动:教师给每个四人小组一张图,图上画着一间空无一物的教室,让学生在图中画出他们认为需要添置的物品,如花瓶或电脑等,并用句型“There is (are)…”描述他们所画的物品,最后,各组派代表展示本组设计的教室图,并用句型“There is (are)…”说明本组设计的教室中有哪些物品。教师还设计了一个全班参与的活动:全班学生共同在一张大的教室设计图(教师在3中展示过)画出应添置的物品,并用句型“There is (are)…”说出理想教室中应有哪些物品[15]。学生在操练句型“There is (are)…”的过程中,教师设计了很多的活动让学生自主操练以及小组协作操练句型,各环节设计之间具有一定的层次性。教师提供的支架不仅可以帮助学生完成对所学知识的意义建构,还可以提高学生学习的积极性。

学生在学习的过程中,同学、老师的帮助必不可少,教师的教学过程更是循序渐进,学生的知识建构必须是在已有的知识基础上才能完成,所以在教学过程中激活学生原有的知识结构也相当重要。要学习句型“There is (are)…in our classroom.”就得先让学生知道教室中有些什么东西,所以该老师设计了这样的问题:“ What can you see in our classroom? ”然后再引导学生自己来描述自己的教室。没有这个做为基础,下面的活动学生也就无法完成。又例如,为了帮助学生操练“There be…”句型的疑问句式,教师准备了一个色彩鲜艳的布袋,里面放有ruler, toy car, banana, tie等实物。课堂上,教师挥动布袋,神秘地对学生说:“Look! I have a magic bag. Please touch and guess.”并要求学生运用句型“Is there…”提问。学生们兴致勃勃,踊跃参与,在不知不觉中就掌握了新句型。

(4)检测学生操练效果时,要通过反馈和激励提供支架。例如:一位老师在检验句子“She usually goes shopping.”的操练结果时,由于学生基本上可以读出句子,但是为了加深学生的印象,纠正语音语调,他设计了以下活动。教学片断如下:

T:现在请一个同学来读一下这个句子。OK, you , please!

S1: She usually goes shopping. (读得不是很流利。)

T: OK,老师觉得你还可以读得更好,再练练。Sit down please. Who can try?

S2: She usually goes shopping.(很顺畅,语音语调也很正确。)

T: Very good! 你读得比老师还要好!请暂时站着,Who want to try?

S3: She usually goes shopping. (在S2的基础上又有了提高。)

T: Excellent!你读得比S2还要棒!S2,sit down please!

……

就这样,学生比赛看谁读得最好,在比赛的过程中,学生可以模仿教师、学生的语音语调,并对自己的知识结构进行调整,不断地加深对该句型的学习。这个环节即选出一名读得最好的学生(最后站着的那个学生),就有资格代表全班到讲台上来与老师一起玩游戏。游戏是这样进行的:学生到讲台上来,老师把他的眼睛蒙住并让其原地转三圈后拿起粉笔擦擦掉老师的冰淇淋(教师事先在黑板上画了两个大小不一的冰淇淋:一个是学生的,一个是老师的。大小的分配就看学生在课堂上的表现。)在整个过程中,学生的兴致都很高,为了能够代表全班去和老师较量,每个学生都想成为那个读得最好的学生,这样在不断模仿操练中,学生不但掌握了正确的语音语调,同时也对该句子的句型结构有了一定的了解。该教师在检验学生操练效果的同时一直在为学生搭建支架,让学生在模仿同龄人中获得提高,并以能参加游戏作为学生读好句子的表扬,这也是对其他学生的一种激励。

3、根据“随机进入”式教学方法设计小学英语句型巩固拓展活动

随机进入式教学模式。随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支---“弹性认知理论”。随机进入式教学是对同一教学内容、在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现的教学模式。也就是说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。在英语句型教学的过程中,要给学生一个自我拓展的空间,让他们在所学句型的基础上,联系生活,把教学和生活联系起来。同样的知识涉及到的面是很广的,从不同的侧面来设计拓展活动,可以培养学生不同方面的能力。

随机进入教学强调对同一教学内容在不同时间、不同情景,基于不同目的,着眼于同方面,用不同的方式多次加以呈现,以使学生对同一内容或问题进行多方面的探索和理解,获得多种意义的建构[9]77。这就要求教师对同一内容的教学在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,侧重点也不同,从而使学生对概念获得新的理解。根据这一教学方法设计的句型巩固拓展活动可以达到学生自己对知识的意义建构的目的。相似的句子在不同的情景中会表达不同的意义。例如,“Have some cake.”(PEP Book1,Unit 5)在课文中表示几个好朋友野餐时互相请对方品尝自己的食物,表示“请吃蛋糕”;但是,“Let’s have some pears.”(PEP Book2,Unit 4) 则表示“我们买些梨吧”[16]。所以在巩固操练该相似句型的时候则应该创设不同的情景,让学生对这一句型有多方面的探索和更深刻的理解。对同一内容可以设计不同的巩固拓展活动来加深学生的理解。例如实习生在教学句型“She\He is …”和“They are …”是这样设计巩固拓展活动的[17]。首先引导学生描述课件上人物正在进行的动作“What is he doing ?”学生根据图片展示的实际情况回答:“He is fishing.”然后让生同桌合作谈论“What are the people doing ? ”大约3分钟以后请两对学生以一问一答的形式汇报他们刚刚谈论的情况。第二个活动是Action show,请几位学生在背景下随意做动作,其他学生描述。用上句型“What is she doing ? She is …”最后一个环节是Writing,给每个学生发一张带有图片的练习纸,让学生看图写句子。这样的活动的设计是从说,到表演,到写,分别从不同的侧面巩固了这节课所学的句型,同时也培养了学生听说读写的能力。

结论

句型教学是小学英语教学的主要形式和重要内容。句型教学过程中呈现理解、操练巩固和交际应用这三个阶段既有区别,又彼此联系,并不断发展。根据这一特点,本文从建构主义主要观点及抛锚式教学方法、支架式教学方法、随机进入式这三种教学方法探讨了句型教学的呈现、操练以及巩固拓展的教学策略。这些策略为师范生和小学英语教师学会如何在设计和组织小学英语句型教学时做到目标和内容、方法和策略等方面的统一提供了参考。但是如何针对更为具体的句子类型采用更加灵活、更多有效的教学策略进行句型教学还有待深入的研究。

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[17] 钟婷.In the park 教学设计.http://pett.gxtc.edu.cn

致谢

本文是在蓝卫红老师的热情关心和指导下完成的,在此对老师致以真诚的感谢!

作者简介

姓名:滕梅丽 女1985年12月出生汉族

广西师范学院初等教育学院小学教育专业2008届毕业生

E-mail: teng_good@163.com

 

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