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林大津 毛浩然:语音·语篇·语感·语域 —大中小学英语教育“一条龙”整体规划的思考

                                            福建师范大学 林大津 毛浩然

  提 要:改革开放以来的“英语热”引发了大中小学英语教育整体规划问题。在充分考虑地区、学校和个体差异以及各家观点的基础上,遵循“实事求是,逐级定位,逐层分流,因材施教”的原则,本研究所倡导的“语音-语篇-语感-语域”线性模式有望成为一种适应社会需求、尊重个体差异、以人为本、与时俱进的大中小学“一条龙”英语教育模式。

  关键词:语音;语篇;语感;语域;大中小学英语教育

   1.引言

    新世纪承续改革开放以来“英语热”的改革浪潮,外语教育的改革、反思与前瞻从未间断过,并已上升到整个国家外语教育的战略高度。打开庄智象(2009)教授主编的《中国外语教育发展战略论坛》一书,扑面而来的是重点不一、角度各异乃至观点相左的种种探讨,呈现出百花齐放,百家争鸣之势。在这一背景下,我们认为,一方面,从全球视野看,外语教育的确关系民族兴旺、人民福祉和国家未来,事关提高国民素质、建立人力资源强国的科学发展(陈琳,2009:10);另一方面,任何一项政策的有效实施都要考虑到地区差异和个体差异,理想化的目标定位应与尊重个体差异的具体落实相结合,因地制宜,因材施教,才是一种实事求是的态度。就英语教育来说,在“语音-语篇-语感-语域”线性框架内,结合学校差异和学生个体差异,探索大中小学英语教育“一条龙”整体规划,逐层分析,分类定位,适当分流,扬长避短,为扭转目前“高投入、多重复、低产出”英语教育之缺憾,提出我们的一家之言,一孔管见,是为本文目的。

    2.英语教育起点与小学英语教育重点

    国内外就外语教育是否存在“关键期”,是否越小开始学习外语越好的探讨不胜枚举,而且近年来这方面观点相左的探讨有增无减。陈琳教授认为:“从目前各国基础教育的实施状况看,自小学阶段起就开始学习外语已成为普遍趋势”(陈琳,2009:10)。新西兰二语习得著名学者RodEllis对中日韩小学英语教育状况进行调查,就准确习得英语语音的年龄段和掌握语法知识所需要的认知能力等具体问题进行探究,主要结论为:在真实语言输入不足的情况下,从长远看,从小学开始实施英语教育与从中学开始实施英语教育没有多大区别;如果小学英语教育出现的问题没有得到解决,对后续中学英语教育必将形成负面影响(Ellis,2010)。学术观点可以不同,但实际问题必须正视。面对“普遍趋势”与小学英语教育是否得到有效保障这一矛盾,我们认为,首先要正确理解教育部2001年出台的《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》。该《意见》明确指出,“推进小学开设英语课程的基本目标是:2001年秋季始,全国城市和县城小学逐步开设英语课程;2002年秋季,乡镇所在地小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。各省、自治区、直辖市教育行政部门可结合实际,确定本地区小学开设英语课程的工作目标和步骤”(教育部,2001),其中“逐步”和“可结合实际”提倡的是有条件的小学可以从小学三年级开始英语教学。为了防止一拥而上,《意见》进一步指出:“小学英语的评价应按照课程目标的要求,以形成性评价为主。不允许将学生的考试成绩排队,并以此作为各种评比和选拔的依据”(教育部,2001)。但是,从全国范围看,一窝蜂攀比还是无法避免,小学英语教学不但成为各小学“荣誉身份”的标志,而且小学升初中的各种显性与隐性测试和选拔照样进行。如此一来,《意见》中“重视激发和培养学生学习英语的兴趣,培养一定的语感和良好的语音、语调基础,引导学生乐于用英语进行简单的交流。防止和纠正以教授语音和语法等语言知识为主的做法,把教学重点放在培养学生用英语进行交流的能力和兴趣上”(教育部,2001)的课程目标便无法得到真正贯彻。

     从小学生苦读英语、家长监督孩子苦读英语,最终出现大人小孩均苦不堪言的现状看,从大量小学生英语发音实在离谱的现状看,我们不得不反思:兴趣、语感、“用英语进行简单的交流”目前能否在绝大多数小学英语教学中得以实现?“防止和纠正以教授语音和语法等语言知识为主的做法”是否有必要进行一分为二的分析?

    从兴趣讲,学生一旦脱离教室,除了少数“英语天才”外,恐怕没有几个学生回到家里肯花时间让自己沉浸于英语视频提供的“真实英语环境”中。要求小孩离开教室回到母语环境后,能够用英语进行真实的生活交流有多少可操作性?

     本文旨在探讨大中小学英语教育“一条龙”的整体规划,因此这里不妨采用“倒叙”的方式,从上到下看现状,然后再回头反思目前小学英语教育的重点内容与主要目标。广东外语外贸大学王初明教授“写长法”的教改缘由是“长期以来,困扰我国英语教学的一个难题是:投入大,产出少,学习英语的时间长,会用英语者少”(王初明等,2000:207),具体说来,“假如在时间充足的情况下都写不出通顺的英语句子来,我们能够期望在口头交流的瞬间用出准确的英语吗?”(王初明,2004:序)。我们从全国各地发来的英语专业硕士研究生英语论文中,也有类似发现:能用地道英语准确表达思想者寥寥无几,辞不达意、中式英语等现象比比皆是。如果小学英语学习忽略不计,经过中学6年,大学英语本科4年,外加英语硕士研究生3年共13年的英语学习之后,到头来真正获得英语语感的学生比例并不高,那么小学英语教育在其它繁重的课业负担之下,短短的3年时间里,有限的课时能保证他们获得“英语语感”吗?如果在小学阶段奢求“英语语感”不够现实,那么“教授语音”理应成为小学英语教学重中之重,因为小学生一旦学得太离谱的英语发音,被固化的可能性很大,给后续中学英语教学造成极大的负面影响。以何种方式教授语音才能激发小学生的英语学习兴趣,可暂存不议,但这个教学重点却是万万不可忽略的,因为大量研究表明儿童是习得或学得正确发音的关键期(束定,2004:75)。    龚亚夫(2009:9-16)在《重新思考基础教育英语教学的理念》一文中援引Seidlhofer的观点认为:“当跳出‘本族语主义’的思维定式后,需要重新思考许多相连带的问题,比如,许多发音的细微区别并不影响理解和交流,而大部分人既然达不到,也不必要达到所谓本族语人的发音标准,就没必要花过多的时间追求语音的完美,这样可以节约原本有限的教学时间。”此处讲的是“细微”和“完美”的理想化追求,如果过于追求这种“细微”和“完美”不现实的话,“基本准确”是绝对必须的。我们的小学英语教学如果将shall we发成“小微”(我们周边的学生及其家长反映的情况),对于学生的英语后期学习绝对是后患无穷。

      再回到兴趣以及与其不可分割的语法教学问题。考虑到小学其它课业的繁重负担和英语环境的缺失,比较可靠的兴趣来源似乎只能是教材提供的短小趣味英语故事。如何教授基础语法结构是一个问题,而必须教授基础语法结构却是无法回避的另一个问题,因为再有趣的英语故事对小学英语入门者来说都离不开对基础语法结构的了解。由此看来,“防止和纠正以教授语音和语法等语言知识为主的做法”是需要具体分析的。首先,小学英语教学必须以教授英语语音为主,其内容包括一般生活词语、词组、句子和短小语篇的朗读,包括辅音、元音、不完全爆破、意群连读、轻重节奏,等等,不求多,但求相对准确①。如果我们不唯书,不唯上,正视现实,尊重事实,英语师资语音差的小学,英语教学可以叫停,没有必要打肿脸充胖子,摆出一副“你有的,我无论如何也要有”的架势。其次,基础语法教学如何体现“兴趣”二字,可以成为大家继续探索的课题,但出偏题、出难题,让小学生回到家里到处请教连大人都无法给出满意答案的语法问题,这种现象必须杜绝!最后,如果小学英语教育要践行科学发展观,小学升初中必须取消显性或隐性的英语考试,因为这涉及到教育公平的原则问题———在义务教育的初始阶段,怎么可以让未拥有合格英语教师的小学生与拥有合格英语教师的小学生进行同台“表演”和竞争?

    3.中学英语教育重点

    教育部为小学三年级到高中三年级所制定的英语课程标准,是个前后相互衔接的有机整体,但几乎在每个级别实施过程中,都要面对众多学生不同外语学能的个体差异和原有英语基础参差不齐的问题。因此,中学英语语音教学仍然是一个不可忽略的内容。小学英语语音未过关的学生,对他们进行补缺补漏应成为中学英语教学义不容辞的职责,此时亡羊补牢或许不晚。同时,在非母语环境下,增加英语阅读量是保证真实(authentic)可理解性语言输入,从而进一步提高学生英语语感的现实途径,因为学生离开课堂回到母语环境后,除了极少数对英语有特殊兴趣者外,能将听说材料或阅读材料消化再生为日常口头交流语言载体的情况并不多见。教师适时提供“真实的”听说材料,增加可理解性语言输入,这一设想具有可操作性和必要性,但强迫学生课后开口说英语几乎不可能。学习任何东西,效果如何兴趣为要。面对一大批不打算将英语作为高考志愿选择者来说,在其它课业的繁重负担之下,在对众多专业并不要求英语口试的情况下,鼓励学生开口说英语是一回事,学生没有兴趣不想开口则是我们不可不接受的另一回事。

    如果说初中阶段继续重视英语语音教学是承前的必要内容,则高中阶段的英语教学可以考虑隐性分流问题,为大学英语专业教学做好启后的工作。对于提高听说能力有兴趣的学生,可以通过组织英语听说课外兴趣小组,鼓励他们保持这一兴趣,给他们创造更好的提高听说能力的条件;对于计划报考英语专业的学生,在扩大语篇输入量方面可以增加“小灶”,同时大大加强日常生活交流的口语训练,以免给大学输送一批又一批发音不准,逐级“欠债”的生源。

     4.大学英语教育重点

      如果我们正视个体差异,尊重事实,我们就不会对进入大学的非英语专业和英语专业学生的英语水平差异熟视无睹了。就大学英语教学而言,从国家对英语教育逐年重视的角度看,对“哑巴英语”的教学效果颇有微词,因此重视大学英语听说能力训练一度成为各大学的共识。有些大学甚至为了迎接某种评估,寒暑假将学生集中一段时间,突击狠抓英语口语训练。所有这一切似乎都表明:在英语教育政策制定者和具体实施英语教学的教师中,有不少人以为提高英语口语能力或听说读写译的综合能力有捷径可走,或认为所有外语学习者最终都可以成为听说读写译的高手。很多人认为没有教不好的学生,只有教不好的老师,但这种理想化的主观想象无法解决实际问题。我们接触过不少非英语专业的硕士毕业生和博士毕业生(其中绝大多数人都通过了大学英语四、六级考试),他们论文的英语摘要错误百出,鲜有通顺达意可言。王初明教授所言的“假如在时间充足的情况下都写不出通顺的英语句子来,我们能够期望在口头交流的瞬间用出准确的英语吗?”再次提醒我们千军万马都想获得“十八般武艺”是不现实的,因为一大批在小学和中学阶段在英语语音方面被僵化固化的大学生,要想在大学阶段亡羊补牢,几乎已是“回天乏术”。大学英语教育如果能培养出一大批听说读写译综合能力强的人才,自然对学生、对社会、对国家都是一大幸事。如果结合个体差异,即结合个人兴趣和外语学能看,我们就没有必要用一把统一的“综合”标尺来衡量我们的英语教学水平。绝大多数非英语专业英语学习者,其主要学习目的是读懂国外本专业的英语文献,获取知识更新的信息,英语写作能力强的,还可能争取用英语在国外权威刊物上发表自己的研究论文。不管是个人外语学能问题,还是由于中小学不合格的英语教学固化了他们一塌糊涂的英语语音,只有我们不盲目使用统一的、完美的一杆标尺来要求他们,让他们各展所长,在英语学习方面有所侧重,才能体现我们高等教育以人为本的根本宗旨。因此,面对外语学能和原有英语基础参差不齐的生源,大学英语教育1~2年级阶段要以扩大语篇输入为主要任务,3~4年级阶段各专业可以开设专业英语或专门用途英语,来帮助学生提高本专业英语文献的阅读能力和写作能力。英语语音好的非英语专业大学生可以按照个人兴趣,参加英语角活动,与具有同样兴趣的同学练习英语口语,将平时所听、所读转化为日常生活所需的真实英语口语交流。

    解决专业英语的师资问题,可以有两种方案:一是各专业教师队伍中挖掘出一些英语水平较高的教师来承担专业英语课程,二是每个专业应招聘一位英语专业毕业生,让其研究专门用途英语,承担专业英语课程。

    5.英语专业教育重点

    相对于大学非英语专业的英语教学来说,英语专业的学科定位问题尤其复杂。我们先来看一所大学的专业与非专业英语人才的英语水平比较情况:“上海外国语大学实施复合型人才培养教育已有25年时间,目前有法学、新闻学、管理学等12个非外语类专业,在校学生占总人数约45%。这些专业的学生不但学习各自的专业课程,还学习大量的英语课程,并与英语专业的学生一起参加一年一度的英语专业四、八级考试。从历年四、八级考试成绩来看,英语学院的英语专业学生毫无优势可言。”“英语专业的特点和优势正在逐渐丢失,已经成为一种共识;实际情况是,英语专业正在变成没有专业的专业”(李基安,2008:178)。于是,英语专业回归人文通识教育的呼声先是悄然回归(陈洁,2007:11),继而得到广泛响应。外语界教育专家提出英语专业的培养目标不能把英语仅仅视为一种语言工具,而应致力于重点培养人文通识/通用型英语人才。通识型人才指“具有扎实的英语语言文学专业基础、宽广的人文社科知识和出色的学习、思辨、创造、合作与领导能力的国际型、通识型精英人才”;通用型人才指“英语技能熟练全面、人文素养深厚、知识面宽广、具备批判性思维和创新能力、具有社会责任感、能够较快适应各种工作的专业人才”(胡文仲等,2006:245)。

     如果我们结合不同学校不同的生源素质,并考虑到本科四年期间的实习与毕业论文写作时耗,以及应届毕业生上下求索、八方求职所需的时间,上述培养目标可能出现理想与现实的巨大距离。正因为如此,以外国语言文学为国家专业目录中的一级学科,英语语言文学乃其二级学科为论据之一,因而提倡人文通识/通用型英语人才之学科定位的外语教育大家也认为“不同档次的学校可以有不同的定位”(戴炜栋等,2007:7);还提倡:“重新规划全国大面积的外语专业,分层次,按类别地确定各自不同的目标和任务,沿特殊用途外语的方向狠下工夫,办出各自的外语专业特色”(蓝仁哲,2009:5)。

    我们认为,集聚优秀生源的重点外语大学在全国寥寥无几,如果我们将目光转向非重点外语大学之外全国近1000个英语本科专业点,我们更应关注同一学校英语专业学生的个体差异,在尊重客观差异的基础上,对学科定位和具体实践进行再思考。

     首先,绝大部分学校的英语专业招生不像音、体、美专业那样提前进行了专业潜力与基础能力测试,即英语专业生源没有经过外语学能测试的筛选,其结果是相当一部分学生要么出于父母劝说,要么出于对就业前景的乐观期待,而忽略了个人兴趣或外语学能,盲目地走上了英语专业学习之路。相当一部分英语专业本科毕业生乃至硕士毕业生,除了最简单的日常生活会话外,无法就学术问题或社会问题进行流畅的口头论说或书面言语交流。我们赞成胡壮麟教授的观点:硕士研究生的水平取决于本科毕业生的水平(胡壮麟,2005:总序)。一位学生一旦被录取为英语专业本科生,任何一所学校几乎没有可能因其外语学能问题进行“退货”处理。一个难以否认的客观事实是历届学生的外语学能存在巨大的个体差异。

    其次,人文通识/通用型高端英语人才与非英语专业的人文通识/通用型人才有何区别呢?我们耳熟能详的“文史哲知识融会贯通型”人才也是中文、哲学、历史、教育等专业的培养目标,英语专业的文史哲知识与众不同之处在于应以英语语言为依托。从语言载体来看,英语专业学生在扩大人文知识面过程中,提高只是问题的一方面,在1~2年级基础阶段更突出的问题是对已有知识能指与所指的配对转换过程,已有知识的汉语载体还需要新的英语载体,即双语载体的问题。即使他们不再增长知识,最突出的任务仍然是掌握英语系统结构,形成英语语感,以表达已有知识,在具体交际情景中传情达意。无论是习得母语还是学得外语,其最终标志是“语言的整体结构在语言学习者的知识系统中的全部建立”(束定芳,2004:124)。无论是通用型英语人才还是人文通识型英语精英人才,其有别于其它人文学科人才的最大特点,从总体上看(不排除非英语专业的一些优秀英语学习者比英语专业学生的实际英语运用能力更强),应该是在知识载体与交流技能方面对英语语言系统资源利用能力方面的差别。

    在面对同一批教师,使用相同教材,接受同一课堂相同授课时数的情况下,四年英语本科外加三年硕士研究生学习之后,学生的英语听说读写译能力所呈现的显著个体差异,从一个侧面明显印证了从小学开始到研究生阶段,越往高处走,英语越不是教出来的,而是学出来的,高等学府只不过为学生的深造提供了相对集中的时段、场所、资源以及与教师沟通的方便。

    如果我们内省式地回顾我们的英语学习经历,从英语学习成功者的学习方法中寻找成功的学习经验,可以发现一些相辅相成的特点:1)对英语学习的强烈兴趣;2)高度重视单词的准确发音和句子与语篇的朗读;3)英语词块(chunks)的整体输入习惯;4)对英汉语结构差异的特殊敏感性;5)对新鲜的英语表达法和句法结构具有特殊的语言审美体验;6)课后勤于通过查阅工具书等手段独立解决所遇到的语言问题;7)乐于抓住任何机会使用英语;8)学习和研究英语的兴趣伴随终生。这些特点与个体的外语学能息息相关。

    行文至此,我们可以对英语教育作为高等教育的一个专业必须以社会需求为导向做一新思考。据中新网2009年11月20日电,2010年全国普通高校毕业生规模将达630余万人,就业形势十分严峻。教育部于2009年11月20日召开2010年全国普通高校毕业生就业工作视频会议。教育部部长、党组书记袁贵仁在会上指出,要以社会需求为导向,推动新一轮高等教育改革(教育部,2009)。由于英语专业招生缺少外语学能的筛选,并且在可预期的将来也难以进行这方面的筛选,因此以学生为中心,因材施教,以人为本,以市场需求为导向的英语教育改革,可以在3~4年级提升阶段,在保证英语语言文学骨干课程不变的前提下,分设不同方向乃至鼓励英语专业学生选择其它专业攻读双学位。1~2年级英语专业学习结束后,应该允许学生对自己的个人兴趣和潜力进行再反思,进而做出更科学的学习规划。概括说来,英语专业课程建设可分两步走:

     1)1~2年级阶段应进一步扩大英语语篇输入,进一步提高学生的英语语感,同时听力口语训练应逐渐从日常生活会话型往学术论说型转向。

     2)3~4年级英语教育,如前所述,按不同方向不同模块(module)课程发展,以英语原著阅读为主,停止传统精读与泛读一以贯之的技能训练。

     所谓不同模块,意味着专门用途英语发展方向,专门用途英语又与广义的语域(register)有关。我们可以设想,即使是英语专业的本科生,如果外语学能较低,直到3~4年级提高阶段仍未获得英语语感,但如果集中精力攻读某一语域的专门用途英语(比如商务英语、旅游英语、新闻英语),或许随着时间的推移,有望对某一语域的专业英语熟能生巧,因而较快适应就业市场的特殊需求,这不正是体现了因人施教的教育原则吗?方向选择和不同模块的课程设置与人文通用/通识型教育并不矛盾,究其本质都是一种素质教育,都是强调各种方向的教学要努力实现一个“化”字,化知识为素质,一种善于终身学习的素质,同时知识课程与技能训练也可以并行不悖,即3~4年级提升阶段,可根据各个院校的传统特色和已有的师资结构以及学生的个体兴趣,量体裁衣,将知识课程技能化。在这方面,解放军外国语学院2000年外语教育的“学科专业体系进一步优化,外语服务军事的功能日益增强”(李绍山,2009),虽然不可能成为全国不同院校英语教育的模版,但其专门用途英语特性对各个院校的不同定位不无启发意义。

    6.结语: 语音-语篇-语感-语域“一条龙”整体规划

    在肯定改革开放以来国家在大中小学英语教育方面取得了巨大成绩的同时,我们应该清醒地意识到现存问题并正视这些问题,既不能专门从理论到理论行抽象思考,更不能脱离各地各校实情用统一标尺衡量人才,用同一个模式塑造不同个体。基于这种认识,似可高度概括出中国大中小学英语教育“一条龙”整体规划的一个基本模式,即小学从抓语音入手,通过活动与游戏等各种方式,在游戏中学习,主要训练日常词汇、词组、句子和短文的朗读,以期广大小学生能对英语产生感性认识;中学阶段扩大语篇输入,加强日常口语听说训练,通过英语兴趣小组培养英语专业后备队伍;大学英语1~2年级阶段进一步扩大语篇输入,3~4年级阶段转为专业英语学习;英语专业1~2年级阶段同样是进一步扩大语篇输入,同时加强学术论说型听说训练,3~4年级阶段分方向,选修不同模块,有条件的高校还可以鼓励学生跨模块按学分要求选课。我们认为,就教学重点与主要内容看,这一“语音-语篇-语感-语域”线性培养模式有望成为一种实事求是、逐级定位、逐层分流、尊重个体差异、适应社会需求、以人为本、与时俱进的大中小学“一条龙”英语教育模式。

 

参考文献

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陈洁,2007,通识教育悄然回归,《中华读书报》10月24日。

陈琳,2009,以科学发展观规划我国外语教育,《光明日报》1月21日。

·39·外语教学理论与实践(FLLTP)2011年第2期戴炜栋、张雪梅,2007,对我国英语专业教学的反思,《外语界》第4期。

龚亚夫,2009,重新思考基础教育英语教学的理念,《中国外语》第6期。

胡文仲、孙有中,2006,突出学科特点,加强人文教育———试论当前英语专业教学改革,《外语教学与研究》第5期。

胡壮麟, 2005,总序,《系统功能语言学概论》,北京:北京大学出版社。

教育部,2009,关于做好2010年普通高等学校毕业生就业工作的通知(教学[2009]15号)。

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束定芳,2004,《外语教学改革:问题与对策》,上海:上海外语教育出版社。

王初明,2004,序,载郑超,《以写促学:英语“写长法”的理念与操作》,北京:科学出版社。

王初明、牛瑞雄、郑小湘,2000,以写促学,《外语教学与研究》第3期。

庄智象,2009,《中国外语教育发展战略论坛》,上海:上海外语教育出版社。

 

(选自:外语教学理论与实践(FLLTP)2011年第2期)

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