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刘秋芬:论二语语言输入研究的发展趋势及外语语言输入处理模式

 论二语语言输入研究的发展趋势及外语语言输入处理模式

                                                           刘秋芬 (上海外国语大学英语学院)

 

1.0引言

     作为语言学习的必要材料来源,语言输入在二语习得研究创立伊始便吸引了广泛的关注。自20世纪70年代以来众多学者对不同类型语言输入的特点描述以及对其在语言习得过程中所起作用的理论和实证研究,都不同程度地加深了我们对语言输入和二语习得过程的认识和了解。基于此,本文拟围绕“什么”和“如何”,即:在二语习得过程中学习者接受的是或需要接受的是什么样的语言输入以及这些语言输入如何对二语习得产生影响这两个核心问题,对相关的输入理论模型或假设进行回顾和反思,并由此阐发和探讨外语学习中的语言输入处理流程,期望对当前我国的外语教学有所启发。

2.0语言输入与摄入

       语言输入研究离不开两个紧密相关的因素:语言输入与摄入。一方面,正如Gass(1997: 1)所言,“语言输入可能是二语习得中最为重要的概念,没有哪一个人可以在没有接受任何语言输入的情况下学得一门外语。事实上,也没有哪一个二语习得模型在试图解释学习者是如何创造二语语法的过程中不充分利用语言输入的”。另一方面,语言摄入,尽管同样具有理论价值,却很少受到应有的关注。作为语言输入和学习者内化的二语规则间的中介过程,Chaudron(1985)指出摄入涉及三个阶段:1)感知语言输入的初始阶段;2)将语义信息解码编码存入长时记忆阶段;3)将输入中的语言信息整合到中介语的阶段。按照Chaudron的观点,语言摄入是由上述三个阶段构成的连续体,而不是一个单独的事件或产物。由此笔者对感知摄入、语义摄入和词素语法摄入进行区分,从而实现了对语言输入和摄入的界定:语言输入指学习者听到或看到的各种目标语语言形式,而摄入则指代学习者接触的输入中实际“进入”并发挥作用的那部分语言。需要指出的是,长期以来学术界存在语言输入兼指输入和摄入的情况,鉴于此,下文将通过对语言输入加工研究的回顾揭示这两个术语的分离趋势,以及研究重心从语言输入向摄入的转移。

3.0 语言输入加工研究

3.1环境型语言输入研究

     早期输入研究以“外国腔”为代表的描述性研究、频率假设和输入假设三大类为主,他们的研究对象都是由外界提供的语言输入,因此可归为环境型语言输入研究。

3.1.1外国腔

    上世纪70年代一些二语学者通过对本族语者与非本族语者交际过程中学习者语言输入的观察、记录和转写,对本族语者使用的语言形式包括语音、词汇和话语结构等进行了细致的描述,形成了以“外国腔”为代表的描述性研究(如Ferguson,1971;Peck,1978;Meisel,1980等)。研究结果发现,本族语者同非本族语者交际时为了实现有效沟通所使用的刻意简化的语言形式能够间接、隐性地影响学习者的语言习得。此后外国腔研究还扩展到对“教师式语言”(Henzl,1973;Gaies,1977等)和“中介语式语言”(Porter,1986;Gass&Varonis,1985)的研究中。但总的来说,这些研究都着重对学习者接受的是什么样的语言输入进行描述,缺乏对其运作机制的深入探讨,因而逐渐退出了人们的视线。

3.1.2频率假设

     描述性研究之外还需要解释性研究。在外国腔基础上,一些研究者如Hatch&Wagner-Gough(1976)尝试从语言输入量的角度解释输入如何对二语习得施加影响。他们认为,学习者在交际过程中涉及的主题有限性使得某些语言项目频繁出现在语言输入中,而语言习得的先后顺序就取决于输入中这些语言项目出现频率的高低,即频率假设。尽管此后大量实证研究(Larsen-Freeman,1976;Lightbown,1980;Long,1981等)相继展开,但由于其将准确性顺序作为衡量习得顺序的标准,并以此为基础采用相关分析方法,研究结果显得错综复杂。尽管如此,可以肯定的是频率的确是影响语言发展的因素之一,尤其是在语言的流利度方面。

3.1.3输入假设

     相比之下,另外一些研究者则试图从语言输入的质的角度做出解释,认为可理解性语言输入才是诱发语言习得的关键因素。其中最具代表性的是克拉申(Krashen, 1981、1982、1985、1994)。克拉申认为语言习得不仅需要大量的语言输入,更需要“可理解性输入”,他在输入假设中提出:“语言习得发生的一个重要条件是学习者理解包含略高于其当前语言能力水平i的语言输入i+1。”(Krashen,1981:100)从这一点看,笔者认为,与其说克拉申回答的是语言输入如何影响语言习得的问题,倒不如说他回答了外在环境应该为学习者提供怎样的语言输入的问题。不过克拉申也曾试图回答“如何”的问题。他指出可理解性语言输入转化为摄入从而影响二语习得,而语言输入到摄入的转化要求学习者实现对语言形式和意义的匹配以及中介语系统与语言输入间差距的认识。(Krashen,1983:138-139)

      事实上,输入假设提出后,更多的学者主要致力于研究如何才能为学习者提供可理解性语言输入以及验证其在促进语言习得方面的有效性。但由于该假设本身缺乏牢固的实证基础,加之在具体操作中很难确定学习者所处的中介语水平i;而以此理论为基础在加拿大实行的沉浸式教育(Swain,1985)更是进一步证实了单纯依靠外部环境提供大量可理解性语言输入是行不通的。这些研究表明,除了这些,还需要考虑学习者在处理语言输入过程中大脑的运作机制。尽管如此,克拉申对语言习得主体———学习者的关注,特别是他将学习者的中介语水平设定为促成语言习得所需语言输入的衡量标准的做法,与“外国腔”和频率假设研究中将学习者看作是被动的接受者的做法相比已经是一个显著的进步。此外,虽然克拉申对语言输入向摄入的转化过程有所涉及,但显而易见的是,他的这一阐述并未引起学界足够的重视,但笔者认为这并不能抹煞克拉申观点的先进性,因为在下文中的互动性和学习者语言输入研究中都不难发现类似的观点。

3.2互动性语言输入

3.2.1互动假设

     在输入假设的基础上,Long(1980、1983)从社会建构主义角度出发,间接地扩展和延伸了语言输入研究。在其博士论文对16组本族语者间和16组本族语者与非本族语者间口语交际的研究中,Long发现本族语者与非本族语者在交际过程中为了实现理解的最大化,倾向于对会话交际结构作出调整,通过重复、确认核实、理解核实等意义协商手段,在为学习者提供有益负面反馈和额外输入的同时对语言输入进行“精调”,使得语言输入在包含语言特征的同时变得可以理解,从而构成语言习得的潜在摄入(Larsen-Freeman&Long,1991:144)。据此Long提出了互动假设,即语言习得需要或获益于互动和(尤其是)意义协商。此后在认知心理学的影响下,Long(1996:414)对其互动假设进行了修正,着重强调选择性注意和负面反馈在二语发展中的作用,具体如下:“选择性注意和学习者处于发展中的二语处理能力是外部环境对语言习得有所贡献的中间媒介,在意义协商过程中这些资源以最有用的方式得以集中。在意义协商或其他活动中得到的负面反馈可能会对二语发展……产生积极的推动作用。”尽管Long的研究强调学习者与其同伴和教师间的交际活动和相互影响,但却在客观上指出了意义协商在学习者获得可理解性语言输入过程中的重要作用并强调了制约该作用的中介因素———选择性注意。而他对负面反馈可能发挥推动作用的陈述则扩展了语言输入的范畴,负面反馈作为另外一种语言输入形式也逐渐引起了学界的重视。

3.2.2负面反馈

     在母语习得研究中,以乔姆斯基为代表的天性论学者普遍认为儿童在母语发展过程中的语言输入缺少负面反馈,认为语言习得取决于受正面反馈激发而运作的语言习得机制。但研究人员对母语习得的再研究却发现负面反馈不仅存在而且远远多于人们之前认为的那样。尽管当前对于负面反馈的存在及作用研究尚未有定论,但却引起了二语研究者的极大关注。事实上,早在上世纪七八十年代为了改进写作教学,负面反馈就已经得到了有限但较为集中的研究。而Long在晚期互动假设中对负面反馈作用的突出强调则使研究焦点逐渐转移到对口语负面反馈及其与二语发展间的关系研究上。总的来说,尽管形式不同,口语和书面语反馈研究有其相似之处,一方面他们都致力于描述提供负面反馈的策略或方式,根据对口语和书面语语料的分析,研究者将反馈分为直接反馈和间接反馈两大类;另一方面则试图验证这些负面反馈的有效性并对其作出合理解释。实证研究结果(Ferris &Roberts,2001;Sheen,2007等)表明,负面反馈有助于提高语言项目的突显性,它能够促使学习者注意到语言输入与自身中介语间的差距,并鼓励学习者注意到可能错失掉的语言输入中的语言特征,从而对语言习得产生影响。

     从本质上讲,作为一种在交际过程中产生的交互性语言输入,负面反馈不同于单纯强调外在环境供给的环境型语言输入,它为语言输入加工研究打开了另一扇窗。

3.3学习者语言输入

    区别于环境型和互动性输入研究,学习者语言输入研究从认知心理学的角度出发强调对注意、意识等相关认知过程的分析,着重于探讨语言输入如何转化为语言摄入从而对学习者的语言发展产生影响,在此类研究中学习者的主体地位得到了前所未有的关注。

3.3.1注意到的语言输入和注意假设

      研究的深入使得越来越多的学者认识到二语习得的发生除了要保证语言输入的质和量,还必须给予语言习得主体———学习者应有的重视,也就是要回答学习者是如何从语言输入中获得语言摄入的问题。结合认知心理学,二语研究者指出学习者在语言学习过程中虽然会接触到大量语言输入,但是在具有有限性特征的注意力的调节作用下,输入中只有对处于某一发展阶段的学习者显得尤为重要或更为突显的那部分语言数据才会被分配以更多的注意力而被感知。而Schmidt在对有关注意、意识等文献回顾的基础上提出了注意假设。该假设认为有意识地注意是语言输入转化为语言摄入的充分必要条件。在Schmidt(1990:139)看来,语言摄入就是学习者有意识地注意到的那部分输入。然而该假设提出后,针对注意发生是否需要意识的参与却引发了激烈的讨论。以Schmidt(1990、1993、1995)和Robinson(1995)为代表的学者认为并通过实证研究证明了学习者在对语言输入中的某一语言形式加工处理前必须要有意识地注意到该形式。而另一些学者如Tomlin&Villa(1994)、Carr&Curran(1994)则相应地分别从理论和实证的角度提出了质疑,认为学习过程可以是有意识的也可以是无意识的。鉴于此,Schmidt(2001)修正了注意假设,在承认语言学习可能在学习者无意识的情况下发生的同时,指出“注意是语言构建过程中的第一步,而不是过程的结束。”(Schmidt,2001:31)尽管关于注意和意识的争论仍在继续,但注意假设对注意在语言输入向摄入转化过程中推动作用的肯定在一定程度上解释了该过程的运作机制,同时说明了学习者注意到的语言输入即摄入才是中介语发展真正所需的语料。

3.3.2理解了的语言输入

     1)语言输入加工理论

      同样在充分借鉴有关“注意”、“意识”等认知心理学和心理语言学研究成果的基础上,VanPatten和他的同事提出了语言输入加工理论,尝试从信息加工的角度解释学习者如何从语言输入中获得摄入的问题。VanPatten指出在语言习得过程中,学习者的注意力首先指向意义,语言习得只不过是意义理解的副产品。(VanPatten&Williams,2007:115)他认为大部分的语言习得都依赖于学习者在理解意义过程中对语言形式与意义的匹配,尽管语言理解并不能保证习得的发生,但却是其不可或缺的前提条件。具体而言,语言输入加工理论通过对学习者在自然语言处理过程中使用的内在加工策略的归纳,对其进行形式意义匹配的条件进行了深入的探讨。在此基础上,VanPatten和他的同事(VanPatten&Cadierno,1993; VanPatten,1993)发展了加工教学法(Processing Instruction),通过对语言输入的调整,隐性地促使学习者放弃固有的以意义为主导的语言加工方式而转向依赖语言特征解码意义的加工方式,从而促使学习者对形式和意义进行匹配。而相关的实证研究结果(VanPatten&Cadierno,1993;Wong,2002;Toth,2006等)也大多证实了该教学法的有效性并间接证明了输入加工理论的科学性。但值得注意的是,语言输入加工理论主要集中于解释学习者使用的有限的加工策略,并不能涵盖输入加工所涉及的各个层面,因而具有一定的局限性。(Mitchell&Myles,2004:188)尽管如此,笔者认为VanPatten对语言输入深层次加工过程中涉及到的策略等的研究将语言输入研究向前推进了一大步,而他关于语言形式意义匹配重要性的观点与下文中Gass的观点极为相似。

     2)语言输入输出整合理论

     Gass的语言输入输出整合理论将学习者从接收语言输入到进行语言输出的过程划分为五个阶段,分别是感知到的语言输入、理解了的语言输入、摄入、整合和语言输出阶段。在该理论中Gass明确指出语言输入在转化为摄入以前,首先要被感知,这与Schmidt提出的注意是语言构建过程的第一步相吻合。此外,语言输入在被感知的基础上,还要被理解,这又类似于VanPatten提出的形式意义匹配。而在对该理论的发展和实证研究中,Gass(1997)也一再强调被学习者注意到并理解了的那部分语言输入在语言习得中的重要作用。按照Gass & Selinker(1994:215)的观点,理解了的语言输入是语言发展的驱动力之一。

3.3.3基于联想学习理论

     N.Ellis(2002)认为语言表征的基本单位是形式和意义匹配的结构(construction),它们在语言群体中常规化的使用构成了学习者大脑中的语言知识。具体而言,学习者对一个新词或是形式意义匹配的初始注意会引起对该词形式或是该形式意义匹配的记忆。随着其出现频率的增加,这些言语范例会得到不同程度的强化并逐渐发展成一个互相联系的联想网络,学习者便可从中抽象出语言的概率性规律,进而影响学习者的语言理解和产出,这也就是输入频率为基础的联想学习理论。由于学习者对语言输入的分布特性和频率有直觉的敏感(Harrington&Dennis,2002),在Ellis(VanPatten&Williams,2007:80)看来,语言习得就是一种涉及反映形式意义匹配出现可能性的直觉统计性质的范例学习。实际上基于联想学习理论回答了语言频率如何对语言习得产生影响的问题。当然也有一些研究人员对该理论持怀疑态度(Eubank&Gregg,2002;Hulstijn,2002),其中具有代表性的反面证据就是冠词的习得问题,但这并不能否认Ellis的研究在深化有关语言输入研究认识中的重要意义。

4.0  结论

      前文是对国外过去30余年间语言输入加工研究系统而全面的回顾,从中不难看出语言输入研究主要是围绕两个维度展开。一方面,频率假设和联想学习理论虽然出发角度不同,但都强调语言输入的量即频率在语言习得中的作用。另一方面质的问题始终占据输入研究的主导地位。如前所述,经过环境型、互动性和学习者输入研究三个阶段的发展,语言输入在扩大了概念范畴的同时,研究重心逐渐从外界提供的输入向学习者为中心的摄入转移。而国内学术界近年来也有越来越多的学者撰文指出语言教学应突出学习者的主体地位以及探讨注意意识等在语言学习中的关键作用(高翔,2005;唐昌平,2006;陈莉,2009;孙艳玲,2009等)。鉴于学术界对

      输入和摄入的长期混用所造成的模糊局面,笔者结合前文研究成果和我国的外语教学环境提出外语语言输入加工模式,以便在明确输入与摄入概念的分离趋势的同时对我国的外语教学有所启发。

     首先,包括正面输入和负面反馈的语言输入构成语言学习不可或缺的外在语言环境。但是由于注意力的有限性,作为语言习得主体的学习者只能感知语言输入中的部分语言材料,这些被学习者感知到的语言材料构成感知了的摄入(perceptual intake)。当学习者将感知了的摄入中的一部分与已掌握的知识建立起联系时,这部分摄入就构成了统觉理解的摄入(apperceived intake)。上述两种摄入一起组成滤入性摄入,指代语言输入中进入学习者感觉器官,并将被学习者用来进行深层次语义和句法加工的原始材料。

  接下来就是对滤入性摄入的理解过程。由于语言理解过程可以分别在语义和更为高级的句法两个层面分别进行,而按照VanPatten的观点,在语言理解过程中学习者在语言加工能力有限性的制约下往往是意义驱动的,但是语言习得在很大程度上依赖于学习者在理解过程中所作的形式意义匹配,因此笔者区分了反映语言所传达信息的语义摄入和解码语言形式和意义匹配的词素语法摄入。学习者分别对滤入性摄入进行语义层面和句法层面的加工后得到的语义摄入和词素语法摄入共同构成了理解了的摄入。

     最后,理解了的摄入,主要是词素语法摄入将会被整合到学习者正在发展中的中介语系统中。在整合过程中,学习者会利用新获得的摄入数据建立或验证有关二语的假设。当学习者据此建立新的中介语假设时,他们将需要更多的语言数据来验证其正确性。但是在相关假设已经存在的情况下,摄入数据将被用于证实或推翻该假设。当该假设被证实正确后就会得到强化并会加速中介语的自动处理过程。如果该假设被摄入数据所推翻,那么它将被舍弃,此时中介语系统将会进行重构,学习者或者直接利用该摄入数据建立新的假设,开始新一轮的假设形成和验证过程,或者将新获得的摄入存储起来,以便在累积了足够多的相关摄入后再形成假设。

     (摘自《山东外语教学》2010年第2期(总第135期) 

 

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