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基于语篇的语言教学途径(摘录) 北师大 程晓堂

                          基于语篇的语言教学途径(摘录)

                                北京师范大学 程晓堂

提要:  语篇语言学的基本理论与现代语言教学的基本理念有很多不谋而合之处。近些年来,语 篇语言学引起了语言教学界的广泛关注,而语篇语言学的研究者也开始把他们的研究成果
应用到语言教育的研究之中。基于语篇的语言教学途径就是在这一背景下发展起来的。本文将讨论基于语篇的语言教学途径的发展过程和核心思想,并探讨这一教学途径对我国外语教学的启示。

      一、引言 
      在语言教学的发展历史中,一些主要的教学理论和方法的产生和发展都或多或少受到当时的语言学、心理学、教育学等相关学科的影响。近半个世纪以来,语言学研究对语言教学(包括母语教学、第二语言教学和外语教学)的影响越来越明显。比如20世纪70年代兴起的交际语言教学就是受到功能语言学和社会语言学的影响形成的一种语言教学途径。近些年来,心理语言学、认知语言学、神经语言学等领域的研究也对语言教学的研究起着极大的推进作用。特别是目前方兴未艾的语篇语言学(text linguistics)和语篇分析 (discourse analysis ),对语言教学的影响尤为明显。 
      现代语言教学的一个基本理念是,课程大纲的设计、教学材料的选择和编制、课堂教
学过程的设计与实施、教学结果的评价等都要首先考虑人们实际使用语言的情况。也就是说,要根据语言实际使用情况来决定向学生教授什么语言和怎样教授语言(Brown,1995;McDonough&Shaw,2003:Nunan,1999;RiehardS,2001)。因此,研究和了解语言的实际使用情况成为设计语言课程和实施语言教学的前提条件。语篇语言学的研究对象是使用中的语言,而不是假想的或人为杜撰的语言。它研究人们如何在真实的语境中运用语言来实现交际目的。它特别关注语言形式与意义的关系、语言的使用与语境的关系、语言使用者之间的相互关系以及语言与文化和意识形态之间的关系。显然,语篇语言学的基本理论与现代语言教学的基本理念有很多不谋而合之处。也正是因为如此,近些年来,语篇语言学引起了语言教学界的广泛关注,而语篇语言学的研究者也开始把他们的研究成果应用到语言教育的研究之中。基于语篇的语言教学途径(a discourse-based approach to language teaching)就是在这一背景下发展起来的。本文将讨论基于语篇的语言教学途径的发展过程和核心思想,并探讨这一教学途径对我国外语教学的启不。 

      二、发展过程 
      基于语篇的语言教学途径的产生和发展主要经历了两个阶段。第一个阶段主要是强调在语言教学中除了进行语音、词汇、语法等层次的教学以外,还要渗透语篇层次的教学。第二阶段则是提倡语言课程从设计到实施要始终以“语言即语篇”的语言观来指导语言教学。 
     

      1. 在语言教学中渗透语篇教学 
      其实,从一开始,语篇语言学就与应用语言学有着密不可分的联系(Poo!e,2002:73),而应用语言学研究的一个重要领域就是语言教学研究。所以,自从语篇语言学成为相对独立的研究领域以来,已经有很多学者探讨如何把语篇分析的研究成果应用到语言教学方法、教学材料及课堂教学实践的研究之中,如Bygate(1987)、Cool、(1989)、MeCarthy (1991)、Hateh(1992)以及Nunan(1993)。这些学者主要是向语言教师和语言教学研究者介绍语篇分析的基本概念和主要内容,如什么是语篇分析,口语与书面语的区别,语篇中语音、词汇、语法等层次之间的关系,语篇的衔接与连贯,语篇结构模式,语篇的类型等。这些学者试图向语言教师说明以下几点(l) 语言的基本单位不是句子,更不是词汇,而应该是语篇。语篇可长可短,可以短到一个单词,长到一本书或几本书;(2)语言教学应该帮助学生从语篇的角度来理解语言、学习语言和使用语言;不能孤立地以词汇或句子为单位来学习语言,要注意学习语篇的功能和语篇的结构模式(discourse patterns);(3)口语与书面语既有共性,又有差异,语言教学要对口语和书面语给予同等的重视。这些学者还建议语言教师学习一些语篇语言学和语篇分析的基本知识,并把其中的一些知识运用到语言教学实践之中,以便对现有的基于句子语法的语言教学方法进行适当的补充。 

      2. 基于语篇的语言教学 
      如果说前面提到的这些学者主要是探讨如何把语篇分析的研究成果应用到语言教学
之中的活,那么McCarthy和Carter于1994年出版的《作为语篇的语言—对语言教学的启示》则试图在语篇语言学的基础上提出一种新的语言教学思想或教学途径。显然,该书的作者并不满足于把语篇分析的研究成果应用到语言教学的实践中(比如通过分析语篇中的衔接和连贯手段来改进阅读和写作教学方法),而是要在一语言即语篇”(language as discourse)思
想的基础上,尝试性地建构一种新的语言教学模式。McCarthy和Carte:的主要观点是, 由于传统的基于句子语法的语言描写不能反映语言使用的实际情况,所以传统的基于句子语法的语言教学模式也不可能真正培养学习者的语言运用能力。显然,两位学者试图建构的语言教学模式对传统的基于句子语法的语言教学模式提出了前所未有的挑战。 
      其实,从语篇的角度来描述语言的特征,并在此基础上讨论语言教学的过程与方法,
并非McCarthy和Carter首创。如果说传统的语言研究主要局限于句子以下的层次,那么近些年来.基于语篇层次的语言研究(language study at discourse level)已经不是新鲜话题了。同时,语言教育研究者(如McCarthy,1991;Hateh,1992)也已经意识到,语言教学不应该停留在语音、词汇、句子等层次,而应该上升到语篇的层次。 
      McCarthy和Carter (1994:3)的‘语言即语篇”的思想实际上是一种基于语篇的语言观(a discourse一based view of language)这一语言观与以往语言观的区别是:以往的语言观认为语言有多个层次(如语音层次、词汇层次、语法层次、语篇层次),语篇是其中的一个层次;而基于语篇的语言观认为,语言就是语篇,不能把语篇看作是语言多个层次中的一个。因此,语音、词汇、语法都是语篇的有机组成部分,它们在组织语篇结构上都发挥着重要作用,但它们都不是与语篇并列的语言层次。基于这一思想,语言教学的改革并非仅仅是在传统模式的基础上增加一个语篇层次的教学,而是应该把语言当作语篇来进行教学;所有教学活动要围绕语篇来进行。语言教学的主要任务是帮助学习者认识到语音、词汇、语法等语言要素是如何相互联系、共同组织和建构语篇的。这就是McCarthy 和Carter所倡导的基于语篇的语言教学途径。
除了向以往的语言观和语言教育观提出挑战以外,McCarthy和Carter还对语言教育的其他方面提出了质疑。一般认为,英语教师(这里指在英语国家教授英语的教师)对英语语言已经十分熟悉,而且他们还可以随时参考那些有权威的、久经考验的语法书籍和词典,所以他们所要做的只是研究如何有效地教授这种语言而已。McCarthy和Carter认为这是一种错误的认识。对于语言教师来说,只了解教学方法是远远不够的。只有在语境中研究语言,我们才能真正了解语言的功能;而在语境中研究语言很可能迫使我们重新认识语言的形式与意义的关系。因此,基于句子语法的语言知识并不能真正满足语言教学的需要。仅凭借丰富的语法知识和词汇知识,英语教师很难胜任英语教学的任务。英语教师需要学习和了解语篇分析的基本方法。 
      除了McCarthy和Carter(1994)系统地阐释基于语篇的语言教学途径以外,其他一些有语言学背景的语言教育学者也从不同角度进行了类似的研究。Nullan(1999:l()9)较为详细地讨论了一个有机的、基于语篇的语言教学思路(an organic discourse一driven perspective to language teaching)。所谓有机的语言教学思路,是指语言教学中不能把语言看作是孤立的句子来进行教学,而应该在一定的语境中教学。Nunan认为语言学习不是砌墙(building a wall),而应该是在花园里种花(growing a garden)。砌墙的过程是线性的,需要一块一块地砌,而在花园里种花是非线性的,可以同时种很多花,尽管这些花并不同时开放。如果采用基于语篇的语言教学思路,语言学习的过程就相当于花园种植的过程。学习者在一定的语境中接触、体验、学习和使用语言,了解语言各要素是如何相互联系并根据需要传达意义的。 

      三、核心思想 
      任何一种语言教学途径都要回答几个核心问题:我们应该教授什么样的语言?应该教授语言中的哪些组成部分?我们应该如何教授语言?语言教学的目标是什么!下面我们通过讨论基于语篇的语言教学途径对这几个问题的回答,来探讨基于语篇的语言教学途径的核心思想。 

      l. 语言材料 
      基于语篇的语言学研究以完整、真实的口语和书面语材料为研究对象,并在一定的社会文化背景下研究语言的使用情况。从使用的角度来看,语言可以分为口语和书面语两大类别,而且各有显著的特征。从语篇的角度来看,特别是从语言实际使用情况来看,口语与书面语异同比我们以往的认识要复杂得多。比如,由于语境的需要,口语可能有书面语的特征,而书面语有时也有口语的特征。另外,独白式的语言材料(monologue)与对话式语言材料(dialogue)也并没有绝对的界限。语言材料有时更接近独白,有时更接近对话。 
      在系统分析口语与书面语异同的基础上,McCarthy和Carte:(1994)指出,在语言教学中,教学大纲或教材在选择语言材料时要在这样一个框架内进行(1)要体现口语媒介与书面语媒介的区别;(2)要广泛选择口语和书面语材料,使所选材料能够反映有关语言得体性的或宽或窄的各种限制;(3)选择一些创造性地使用语言的例子,如违反常规的语言使用情况;(4)要重新考虑文学语篇与日常文体语篇的关系。从目前的情况来看,教学大纲和教材经常把文学语篇(literary texts)与其他日常文体的语篇(everyday texts)对立起来。其实,文学语篇包含大量的口语和书面语特征。比如,文学语篇里既有那些类似于广告语言的口语,也有那些类似于技术文献或学术文献的语言。 
      基于语篇的语言观对语言教学的启示可以归纳为以下几点(1)如果教师了解口语和书面语的区别,他们将能更好地把握所教授的语言,从而提高语言教学的效果;(2)语言教师不应该认为各种文体的语篇是可以决然区分的。有些语篇类型有明显的界限,而有些类型则没有决然的界限。比如,口语和书面语的界限有时并不是十分清楚;(3)有些类型的语篇有明显的语言特征(linguistic features)。有些语类如叙事、报告、论述是某些社会的主要文化活动(Cultural Activities),这些语类直接影响到我们认识世界的方式以及使用语言的方式。合理使用这些语类是语言运用能力的重要方面。教师应认识和了解这些类型语篇的语言特征,并通过适当的方式使学生学习和了解这些特征;(4)语言教师应该了解所教授语言的主要语类以及不同语域的语言组织形式。语言从来不是中性的,而是与意识形态紧密联系的。语言教学中,对语类的选择以及教学方法的运用经常受到意识形态的影响;(5)在语言教学实践中,语篇分析的启示能使教师更加合理地选择语言材料;在组织和安排语言材料时,可以做到更有目的性,更加循序渐进、有章可循。 

      2.语篇结构 
      语篇中各种成分之间存在复杂的相互关系,这些关系包括微观结构特征(micro-Structural properties)和宏观结构组织(macro-structural organization)。语法结构、词汇以及句子之间的衔接手段都属于微观结构特征。而句子与句子之间以及更大语篇成分之间的逻辑一语义关系则属于宏观结构组织。 
      语篇中常见的一种宏观结构组织就是小句关系(clause relations)。所谓小句关系,就是语篇中一个或一组小句与另一个或一组小句之间的逻辑一语义关系(参见胡壮麟,1999;程晓堂、王琦,2004)。Winter(1977)和Hoey(1983)是小句关系理论的主要创始人。他们把小句关系归纳为三种:问题一解决方法(problem-solution)、假设一真实(hypothetical一real)、一般一个别(general一particular)。在“问题一解决方法”的小句关系中,第一个小句提出国外外语教学问题,后面的小句提出解决问题的方法;在“假设一真实”的小句关系中,前一个小句是假设部分,陈述别人已经说过的观点或情况,后面的小句是真实部分,说明作者自己的观点,即支持或否定假设部分提出的观点或情况;在“一般一个别”的关系中,前面的小句陈述一般的或概括性的内容,后面的小句提供具体的例证或细节内容。 
      小句关系的概念对语言教学的启示是,在理解语篇时,要引导学生发现语篇中各个成分之间的逻辑一语义关系。教师可以根据这种语篇框架(text frame) 来设计阅读理解问题,而不是随意地根据语篇中的某些信息来设计问题。大量的研究表明,在阅读教学中帮助学生理解语篇的结构有利于提高阅读理解的效果(Grabe,2004)。值得注意的是,有时为了营造某种特殊的写作效果,作者可能有意违反常用语篇结构(如采用与通常不同的顺序)。在语言教学中,教师要注意引导学生观察和发现这些非常规的语篇结构。 
     

      3.语篇模式 
      上文曾经提到过,McCarthy和Carter(1994)反对把语篇看作是语言的一个层次,即在语音、词汇、语法之上的一个层次,而主张语言就是语篇,语音、词汇和语法等语言要素共同构建语篇。所以,语言中的词汇一语法系统与语篇模式(discourse patterns)并不是两个相互独立的系统,而是相辅相成、彼此通融的系统。 
      所谓语篇语法(discourse grammar),其实就是与句子语法相对而言的一种语法体系。句子语法主要描述单词或短语如何组合成句子,而语篇语法则主要描述语篇的组织体系(discourse management ),即语篇的各个组成部分是如何有机地结合在一起、形成有意义的语篇的。提到语篇语法,不得不提到Halliday和Hasan的衔接理论。 
      Halliday和Hasan(1976)提出的衔接理论不仅是语篇语言学中的经典理论,而且已经广泛应用到应用语言学的各个领域。有人认为Halliday和Hasan提出的衔接手段只是在语篇的形式层面上连接句子。其实,衔接手段的作用绝对不只是连接句子。衔接手段在实现语篇的语类和语域等方面起着重要作用,是语篇组织体系(discourse management) 的重要组成部分。
由于Halliday和Hasan的衔接手段主要是语法手段和词汇手段,所以这些手段实际上体现了词汇一语法系统在语篇组织体系中发挥的重要作用。所谓语篇组织体系,就是作者或说话者就如何安排语篇成分做出的各种决策,如突显哪些成分。 
      除了衔接手段以外,英语中的时态(tense and aspect)在语篇语法中也有着重要的语篇组织功能。英语语篇中时态的选择和使用并非完全是为了反映事件发生的时间及状态。在很多情况下,时态的选择和使用主要是用来表达人际意义和语篇意义,而不是概念意义(即客观的时间意义)。比如,通过交替使用现在时和过去时,作者可以调整读者与语篇世界(textual worlds)之间的距离以及读者与作者之间的距离和关系。 
      除时态以外,情态在语篇组织中也起着重要作用。广义的情态指作者或说话者对所传达的信息或观念所持的态度。根据传统语法,情态主要由can,could,may,might,will,would等情态动词来实现。但是,从语篇的角度来看,用来实现情态的形式和手段远不止情态动词。英语中的很多词汇和语法手段都能表达某种情态意义。比如He might be right中的right所表达的情态意义基本上可以由因possibly或possible来实现,如He is possibly right或It is possible he is right。 
      以上所涉及的内容基本上都是语法模式在语篇组织中的作用。那么语篇中的词汇模式(patterns of vocabulary /lexis、)又起什么作用呢?根据语言即语篇、语篇即语言的思想,
语言中的词汇不仅仅是传达某些单个的概念或意义,而是起着组织语篇的作用。 

      4.语言分析 
      语言学家Halliday(1987:9一10)曾经把语言学习分为三种情况(l)学习语言(learning language);(2)通过语言来学习(learning through language)(3)了解语言(learning about language)。所谓学习语言就是掌握语言的一些规则和惯用法,以便能够使用语言;通过语言来学习指把语言作为工具或手段来学习其他知识;了解语言则是认识语言系统的本质,了解语言系统的运作方式,以及了解语言的功能。尽管在实际语言学习过程中以上三种情况并不是决然分割的,但认识到其中的区别是有重要意义的。在语言教育界存在这样一种观点,即学习者应该学习语言(learn the language),而不是了解语言(learn about the language ),因为了解语言并不意味着能够使用语言。但是,McCarthy和carte:认为,学习者有意识地分析和了解所学语言的本质、运作过程及功能是非常必要的,特别是从语篇和话语的角度来了解语言系统及其本质。比如,大多数语言教材中的对话都是完整、规范的语句,语言得体、准确,双方尽力合作,等等,而很多文学作品中的对话却不是如此。从会话分析(conversational analysis)的研究可以看出,会话中各方所说的内容固然重要,但更重要的是说话人说这些话的目的。有时理解说话的目的比了解说话的内容更加重要。语言与文化有着千丝万缕的联系。一种广为人们熟知的观点是,语言反映文化,语言是文化的载体;文化渗透在语言之中,文化通过语言来体现;了解文化有利于理解语言,通过理解语言也能了解文化。但是,以上所说的文化,通常指文化知识和文化背景在文化与语言的关系上,有一点没有引起人们的足够重视,即语言与文化价值观(Cultural values)和意识形态(ideology)之间的关系。说话者或作者总是有意识或无意识地通过语言的选择和使用来反映他们的文化价值观和意识形态。McCarthy和Carter指出,如果语言学习者能够分析他们在学什么、为什么学等问题,那么他们就能学得更好。长期以来,语言教学着重技能的训练,特别强调语言的工具性(instrume ntal functions)和语言的用途(purposes of the language),而忽视语言学习对学习者其他方面(如智力)的促进作用。 
     

      5. 语篇能力 
      在阐述基于语篇的语言教学途径的过程中,McCarthy和Carter(1994:172)提出了一个重要概念:即语篇能力(discourse competence)。人们使用语言的能力既不是简单的语法知识和词汇知识(linguistic competence ),也不仅仅是由社会语言能力(socio一linguistic。competence )和策略能力(strategic competence)等构成的所谓的交际能力。语言使用的能力包括很多方面的能力。但是,这些方面的能力并不是彼此割裂的,而是完全融为一体的。比如,我们要实现某种交际目的时,也必须通过语法一词汇手段来实现。所以,McCarthy和Carter认为,既然只有从语篇的角度来描述语言才能了解语言的真实面貌,那么也要从语篇的角度来讨论人们使用语言的能力。这种能力就是语篇能力。 
      如果要在语言教学中发展学习者的语篇能力,那么首先要以“语言即语篇”的语言观为指导来设计一种基于语篇的教学大纲(the discourse Syllabus)。根据“语言即语篇”的思想,无论是语法结构、词汇,还是交际功能,都是语篇的组成部分。人们使用语言的过程就是产生或理解语篇的过程,而不是使用语法结构或词汇的过程,也不纯粹是完成某些言语行为的过程。所以,凡是只在语篇以下的层次对语言进行分析和分类,并在此基础上设计教学大纲,都是不合理的,至少是不全面的。因为这种教学大纲“只涉及到语篇的组成部分,而没有涉及语篇本身”(Widdowson,1979:248)。一种改进的做法是在语言教学大纲中增加一个关于语篇的组成部分,即语篇结构(discourse structure),如语篇的衔接与连贯、语篇中的修辞结构、话轮转换手法。但是,这种改良的做法仍然是把语篇看作是语言的一个层次,而并没有充分体现“语言即语篇”的语言观。所以,McCarthy和Carter(2994)主张把语篇完全融人语言教学大纲,而不仅仅是在词汇、语法等层次的基础上增加一个语篇的层次。 
      为了进一步阐述他们的观点,McCarthy和Carter(1994)列举了两个语言教学大纲的例子。一个是International Certificate Conference为欧洲成年人语言学习设计的教学大纲,另一个是Aston设计的语言教学大纲。这两个大纲都涉及一个重要的概念,即语篇策略(discourse strategies)。所谓语篇策略,就是说话者或作者在生产语篇的各个阶段所做的各种选择。在做出这些选择时,说活者或作者要考虑很多方面,如听话者或读者将如何理解语篇的信息,什么样的言语行为是必要的或可取的,哪种交流方式最合适。显然,语篇策略包括语言使用者在词汇、语法、语类、社会一文化准则等各个方面所做出的选择。 
      那么语言学习者如何才能学习和掌握语篇策略呢? McCarthy和Carter (1994)认为,学习者只有通过使用语篇才能掌握语篇策略。这一思路与任务型语言教学(task一based language teaching )有不谋而合之处。任务型语言教学的核心思想是,学习者在完成各种任务的过程中使用语言;在使用语言的过程学习语言(参见Candlin &Murphy,1987; Prabhu,1987;Nunan,1989;Elli、,2003)。当然,在实际实施过程中,任务型语言教学有各种做法。能否真正体现“语言即语篇”的语言观取决于任务的设计。 

      四、对我国外语教学的启示 
      我国外语教育界对语篇教学这个术语并不陌生,已经有不少研究者(如刘辰诞,1999;陆振慧,2003;张国扬、朱亚夫,19%;张韶、赵国栋,2003)对语篇语言学与语言教学的关系进行了研究。很多一线外语教师也开始在外语教学中尝试语篇教学的各种途径。然而,笔者认为,目前大家所说的语篇教学还只是停留在前面我们所说的基于语篇的语言教学途径的产生和发展的第一阶段,即强调在语言教学中除了进行语音、词汇、语法等层次的教学以外,还要渗透语篇层次的教学,如分析语篇的结构、语篇的写作目的等等。也就是说,我们现在还没有构建一个真正意义的基于语篇的语言教学途径。 
      所谓真正意义的基于语篇的语言教学途径,是指教学大纲的设计(包括教学目标和教
学内容的描述)、教材的编写、教学的实施以及教学结果的评价等课程环节都要以基于语篇的语言观和语言教学观为指导(参见本文第3节的讨论),而不能是以基于句子语法的语言观为指导。显然,我国目前各个层次的外语教学基本上还是以词汇和句子语法为中心的传统教学模式。尽管一些教师开始尝试所谓的语篇教学,但那也只是在传统教学模式的基础卜进行改良,而不是改革。 
      那么我国的外语教学是否应该全面采用McCarthy和Cart。(1994)所提倡的那种真正意义的基于语篇的语言教学途径呢?笔者的观点是,我们应该采取既积极又稳妥的态度。所谓积极,就是说我们要积极研究、尝试基于语篇的语言教学途径。从最近二、三十年的情况来看,以功能主义语言学为基础的语篇语言学发展非常迅速,其影响也越来越广泛。语篇语言学的研究成果也开始广泛应用到各个语言实践领域,包括语言教学。所以,可以预言,基于语篇的语言教学途径将是未来语言教学的一个重要发展趋势。
所谓稳妥,就是说要结合我国外语教学的实际情况,适时地、有针对性地采用基于语篇的语言教学途径。尽管从McCarthy和Carter(1994)提出基于语篇的语言教学途径这一思路以来已过去十多年,但究竟如何进行基于语篇的语言教学,现在还没有非常成熟的经验。另外,基于语篇的语言教学途径是否适用于各个层次的语言教学也是一个值得进一步研究的问题。

(摘自:《国外外语教学》,2005年第1期)

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